«Dans l’histoire de la pédagogie, la classe homogène et l’introduction des objectifs par niveau sont considérées comme acquis permettant de faire progresser les enfants selon leur âge dans le cadre d’un enseignement en classe. La formation des enseignants dans les anciennes écoles normales reposait sur la tradition pédagogique fondée en grande partie sur la conception de la formation humaniste dont la base est la conception personnaliste de l’homme. Selon cette conception, le développement du sens de la communauté fait partie intégral de l’encouragement individuel au sein de la communauté de classe. L’individu et la communauté ne sont pas en contradiction par nature, mais tout au contraire, se conditionnent mutuellement. L’être humain ne peut s’épanouir dans sa personnalité individuelle qu’en relation avec et grâce à la communauté.»

Pourquoi les «processus d’apprentissage autoguidéset axés sur les compétences» ne fournissent pas les résultats escomptés

par Elsbeth Schaffner

Le mécontentement gronde dans le paysage éducatif suisse. Les journaux sont remplis de réactions critiques et indignées concernant l’introduction de l’«apprentissage autoguidé en groupes multi-âges» au détriment de l’enseignement en classe. Les partisans de ces réformes mettent en avant des arguments à première vue attrayants et les théories d’arrière-plan créent une certaine fascination. Mais malheureusement, de nombreux projets éducatifs semblent échouer dans la pratique. Je suis d’accord avec Lucien Scherrer, dont l’article intitulé «Versuchslabor Volksschule» (L’école obligatoire devenue un laboratoire d’expérimentation) a paru récemment dans la «Neue Zürcher Zeitung»:
«Presqu’aucune réforme des dernières années n’a réalisé ce qu’elle avait promis. Ainsi, en ce qui concerne l’intégration d’élèves présentant un handicap ou bien des troubles de comportement dans les classes régulières, l’idée était que tous les enfants pourraient profiter les uns des autres et que plus personne ne serait exclu. Mais dans la pratique, ce concept coûte cher et le nombre d’élèves ayant besoin d’un enseignement spécialisé n’a pas diminué mais augmenté. Les théoriciens et politiciens de l’éducation espéraient des élèves plus sociables grâce à un ‹cycle élémentaire› comprenant jardin d’enfants et école primaire. Pourtant on n’a pas mesuré d’effets durables, sauf des coûts plus élevés. Les citoyens zurichois ont nettement rejeté le projet en 2012. La foi de la guilde influente de l’éducation en ses propres possibilités reste inébranlable malgré tous les résultats désenchanteurs. Le Plan d’études 21 (Lehrplan 21) visant à transmettre aux élèves à travers un ‹apprentissage autoguidé› environ 4000 ‹compétences› (état actuel), le prouve. Ce n’est pas une bonne nouvelle pour l’école obligatoire. Car plus l’ambition s’éloigne de la réalité, plus sa crédibilité diminue.» («Neue Zürcher Zeitung» du 26/7/14)
Déjà en mars 2012, la «Neue Zürcher Zeitung» écrivait: «Chaque année, des centaines de classes homogènes de l’école obligatoire suisse sont transformées en classes multi-âges. Jürg Brühlmann de l’Association faîtière des enseignants (LCH) parle d’un ‹mouvement qui parcourt la Suisse›.» («Neue Zürcher Zeitung du 26/3/12).

Les enfants fonctionnent autrement que les réformateurs se l’imaginent

Ce qui est décrit comme une loi naturelle irrémédiable, a été provoquée en fait par un activisme réformateur sur lequel de nombreux praticiens et scientifiques attirent l’attention depuis près d’un quart de siècle. Les points centraux de ces projets de réformes sont l’abolition de l’enseignement devant la classe entière et la mission pédagogique traditionnelle de l’enseignant. A tort, l’enseignement en classe a été stigmatisé pendant des années comme «enseignement frontal autoritaire». La caricature bien connue depuis des années, qualifiée d’«hétérogénéité» des élèves, ne correspond pas à l’enseignement moderne devant la classe entière: un enseignant sévère assis derrière son pupitre avec une baguette ordonne aux «élèves» de grimper sur un arbre. Comme la classe est composée de différents animaux (éléphant, singe, perroquet, poisson rouge) il est naturellement injuste de donner à tous le même devoir. En partant de cette observation exacte, selon laquelle les enfants du même âge sont différents et la composition des classes est marquée par la diversité, le nouveau paradigme scolaire stipule qu’un bon enseignement ne doit plus être «centré sur l’enseignant», mais «centré sur l’élève». Les voies et les objectifs d’apprentissage doivent être «individualisés» ou comme on le dit nouvellement «personnalisés». Dans la pratique, il s’avère pourtant que la plupart des enfants et adolescents ne fonctionnent pas comme les théoriciens se l’imaginent.
Les extraits suivants tirés d’articles de journaux en témoignent:
«A travers toute la Suisse, des communes recomposent leurs classes en groupes multi-âges. La recherche en éducation s’enthousiasme de la plus-value pédagogique de ce modèle scolaire. Les parents et les enseignants sont sceptiques. […] Récemment, des critiques contre le changement de système prévu ou déjà en application ont été émises dans certaines communes des cantons de Berne, de Saint-Gall, de Zurich et de Lucerne. Diverses protestations ont conduit les institutions politiques à stopper ou à repousser la mise en place de groupes d’apprentissage multi-âges. […] La pression est comparable à celle exercée concernant l’‹éducation intégrative›. Celui qui remet en question le changement de système ou ose seulement demander si l’investissement en vaut la peine, est considéré comme trouble-fête et celui qui refuse d’approuver le projet sans condition, se voit confronté au reproche de ne pas être dans l’air du temps. […] Il est incontestable que le changement de système en faveur de groupes d’apprentissage multi-âges est complexe, souvent complètement sous-estimé par les administrations et engrange toute une série de changements.» («Neue Zürcher Zeitung» du 26/3/12)
Les défauts critiqués à l’époque ne sont pas des «maladies infantiles» des réformes mais sont déplorés plus que jamais aujourd’hui. Ainsi à Niederhasli, commune zurichoise, un article intitulé «Dispute à propos d’un nouveau modèle scolaire – des enseignants démissionnent à cause de l’introduction prévue de l’‹apprentissage autoguidé›» a paru récemment. Il est écrit:
«Les élèves sont encadrés dans un ‹office d’accompagnateurs d’apprentissage› et à la place des classes homogènes, il y aura des ‹homebases› multi-âges. […] Comme le rapportait le journal ‹Zürcher Unterländer›, 13 des 30 enseignants de l’école Eichi ont démissionné. Sous le couvert de l’anonymat, des enseignants ont rapporté au journal que la ‹majorité› d’entre eux quittait l’école ‹à cause du nouveau modèle scolaire›. Celui qui n’approuve pas les nouvelles formes d’enseignement est soumis à une telle pression  que la démission est souvent la seule issue.» La contestation se fait aussi entendre à Zumikon. Là, les parents s’opposent au moyen d’une pétition contre l’apprentissage en groupes multi-âges, la nervosité dans les salles de classe étant trop grande («Neue Zürcher Zeitung» du 8/7). A Feusisberg (SZ) aussi, une vive dispute à propos des groupes d’apprentissage multi-âges a eu lieu, par conséquent l’école a équipé ses protégés de protections auditives, le bruit des élèves dans la salle étant devenu insupportable. Dans la commune de Uetikon am See (ZH), l’introduction de l’apprentissage autoguidé a conduit à une véritable dispute de village atteignant son apogée en pétitions, départs, démissions et exode d’enfants vers des écoles privées. («Neue Zürcher Zeitung» du 16/7/14)
On se repose la question de savoir pourquoi les parents et enseignants critiques ne sont pas pris au sérieux, bien que les maîtres d’apprentissage dans tout le pays déplorent déjà depuis longtemps le manque de préparation à la fin de la scolarité et que les scientifiques ont exigé à plusieurs reprises qu’on mette un terme aux réformes scolaires.
La plus-value pédagogique de ces concepts basés sur la théorie du «constructivisme» n’est pas non plus confirmée dans l’étude souvent citée de Hattie. Ils sont carrément «le contraire d’une recette réussie pour l’enseignement et l’apprentissage.»1  
Même les réformateurs de premier plan semblent le savoir. Ainsi, on cite le directeur de l’école intégrée privée d’Unterstrass – un «laboratoire de développement» comme suit: «Rüttiman confirme qu’il n’est pas encore évident que les nouveaux modèles d’enseignement apportent à long terme de meilleures performances scolaires.» («Neue Zürcher Zeitung» du 21/7/14)

Les victimes: pas seulement les enfants issus de l’immigration

Dans les écoles publiques ou les enseignants – et malheureusement aussi les autorités scolaires – sont initiés depuis des années aux Hautes écoles pédagogiques et lors de cours de formation continue à ces modèles «développés» d’enseignement, les inconvénients de l’apprentissage «individualisé» ou «autoguidé» sont flagrants: de plus en plus d’enfants n’ont ni acquis les automatismes, par exemple, de l’addition et dela soustraction jusqu’à 10, ni appris le passage de la dizaine (par ex. 6+7=13 respectivement 13-7=6) à la fin de la première année. Des bases importantes comme les tables de multiplication ne sont pas apprises et approfondies systématiquement. Les enfants sont livrés à eux-mêmes, ce qui les mène au découragement quand le résultat n’est pas là immédiatement. Des difficultés d’apprentissage normales qui pourraient bien être résolues au sein de la classe, sont contournées par les enfants et le cas échéant dissimulées derrière des comportements fantaisistes. Celui qui a à faire à des enfants et adolescents, connaît leur potentiel d’imagination.
L’augmentation des difficultés en lecture et écriture s’ensuit. Les fondements manquants sont alors la source des difficultés qui surgissent dans les années scolaires ultérieures. Les plus touchés sont les enfants issus de l’immigration ou de milieux ayant un accès limité à la culture et à l’éducation. Par conséquent, le fossé entre les bons et les mauvais élèves se creuse davantage. Ce dont les enfants manquent, c’est une relation de confiance avec l’enseignant.
Les enfants ont besoin d’une personnalité enseignante qui leur transmet la matière. L’étude de Hattie le confirme. L’enseignement ne réussit que lorsqu’il tient compte de l’âge et du niveau de développement de l’enfant.²
L’enseignant doit soigneusement structurer ses cours aussi bien au niveau du contenu que de la didactique et initier les élèves selon leur âge à l’apprentissage.
Comme beaucoup de défenseurs de «l’apprentissage autoguidé dans des groupes multi-âges», le directeur de l’école intégrée d’Unterstrass mentionnée ci-dessus s’enthousiasme des «excellentes compétences sociales» et d’«une attitude optimiste envers l’école». On veut croire Rüttimann, ce pédagogue spécialisé expérimenté, d’autant plus qu’il a à faire dans son école laboratoire privilégiée au niveau financier à des enfants de parents qui choisissent cette école privée et qui veulent et peuvent la financer.
Mais l’acquisition de «compétences sociales» dans le cadre protégé d’une école privée n’est pas non plus un argument valable pour la généralisation de cette réforme scolaire.

Le Plan d’études 21 renforce des développements erronés

Au contraire, l’enseignant peut beaucoup mieux initier les enfants à une communauté sociale en travaillant avec la classe entière parce qu’il est continuellement en relation avec eux. C’est sa tâche de créer grâce à sa personnalité une ambiance dans laquelle tous peuvent apprendre ensemble et les uns des autres. La communauté naît lorsqu’un enseignant bien formé au niveau pédagogique sait motiver toute une classe en posant des questions et en stimulant la solidarité des élèves entre eux. Grâce à son empathie, un bon enseignant remarque le bien-être de chacun de ses enfants – si le regard est vif ou morne – et il fait attention à ce qu’aucun enfant ne se sente ridiculisé et à ce que les performances soient reconnues à leur juste valeur. Ainsi, une communauté de classe, basée sur une aide mutuelle, une coopération et une amitié peut se développer durant trois années.
Par contre, beaucoup d’enfants enseignés selon le concept appelé aussi «école communautaire individualisée» souffrent d’un manque de relation constante et de formation évolutive d’une communauté de classe puisqu’ils ne sont plus enseignés en commun avec leurs semblables.
Malheureusement il est à craindre qu’avec le Plan d’études 21 les modèles d’enseignement critiqués ci-dessus soient renforcés puisque le Plan d’études 21 impose ce concept d’«apprentissage autoguidé et axé sur les compétences» aux enseignants de l’école obligatoire. Pour ne pas en arriver là, il faut se rendre compte de ces développements erronés et les corriger.
Il serait par exemple urgent de savoir pourquoi les élèves à la fin de leur scolarité ne disposent plus du savoir et des compétences nécessaires pour entamer un apprentissage. L’industrie attire l’attention sur ce fait depuis quelques années déjà. Toujours plus d’élèves quittant l’école ne disposent plus de bases solides en allemand et en mathématiques, alors que la plupart des enseignants s’efforcent sincèrement, malgré les réformes, à ce que tous les élèves acquièrent les contenus scolaires.
L’interview publiée récemment, intitulée «Le niveau scolaire baisse avec la compétence. – Pourquoi Jochen Krautz, professeur en didactique, abolirait le test Pisa et ce qu’il pense de l’apprentissage autoguidé» confirme le rapport entre l’orientation vers les compétences introduite en douce ces dernières années et la baisse de niveau des élèves. Ce qu’il écrit, devrait en fait conduire à ce que les responsables du Plan d’études 21 remettent en question l’orientation vers les compétences et le réduisent à un simple programme scolaire (cadre référentiel commun) axé sur les matières, les contenus et les objectifs: «Il n’y a pas de consensus scientifiquement valide sur la notion des compétences. Malgré tout, l’OCDE, ayant fabriqué ce système des compétences, y tient ferme. Les réformateurs devraient tout d’abord prouver que ce nouveau système est effectivement le meilleur mais aucune preuve n’existe. On ne doit pas faire des essais en pédagogie sans fondements scientifiques, puisqu’on risque de compromettre l’avenir de plusieurs générations d’élèves.» («Neue Zürcher Zeitung» du 14/7/14)
Dans maints endroits, on constate qu’aujourd’hui toujours plus d’adolescents n’apportent ni l’attitude envers le travail requise pour une formation professionnelle ni une conception réaliste de la vie. Au lieu de rendre responsable la société «hétérogène» moderne et la famille, on devrait considérer le décalage entre la théorie et la pratique et en tirer les conséquences. Pourquoi donc ne pas renouer avec le système éducatif suisse ayant fait ses preuves et continuer à développer la longue tradition de Johann Heinrich Pestalozzi servant de modèle dans le monde entier.
Dans l’histoire de la pédagogie, la classe homogène et l’introduction des objectifs par niveau sont considérées comme acquis permettant de faire progresser les enfants selon leur âge dans le cadre d’un enseignement en classe. La formation des enseignants dans les anciennes écoles normales reposait sur la tradition pédagogique fondée en grande partie sur la conception de la formation humaniste dont la base est la conception personnaliste de l’homme. Selon cette conception, le développement du sens de la communauté fait partie intégral de l’encouragement individuel au sein de la communauté de classe. L’individu et la communauté ne sont pas en contradiction par nature, mais tout au contraire, se conditionnent mutuellement. L’être humain ne peut s’épanouir dans sa personnalité individuelle qu’en relation avec et grâce à la communauté (cf. aussi l’encadré en bas de la page III).
Jusqu’à présent l’objectif de l’école obligatoire est l’éducation et la formation d’un citoyen responsable. L’apprentissage n’est pas un but en soi mais sert à prendre sa place au sein de la société en tant que citoyen autonome et conscient de ses responsabilités. Quoi qu’il en soit le bien commun et le vivre ensemble pacifique et démocratique dans notre pays dépend fortement du niveau culturel.
Les concepts «modernes» semblent pourtant reposer sur une «conception économiste de l’homme». Tout comme le «libre» marché global risque de conduire à une lutte acharnée pour les ressources et les parts de marché et donc à un «survival of the fittest» respectivement à une société des 80/20, les méthodes d’apprentissage globales risquent elles aussi de faire échouer ceux qui n’obtiennent pas de soutien supplémentaire à la maison. Qui donc s’occupera de tous ceux qui ne reçoivent plus de formation approfondie à l’école publique? Ou bien croit-on vraiment que les enfants sont des êtres «auto-efficaces», qui «épanouissent» leur «potentiel» dans un «environnement» stimulateur ou un «paysage d’apprentissage» de manière automatique? Croit-on vraiment qu’il soit par conséquent nécessaire de remplacer l’enseignement de haute qualité d’un enseignant disposant d’une bonne formation pédagogique par des «IT Tools», des «schémas des compétences» et du multiple «matériel didactique»? Notre société n’est-elle pas en train de subir des dommages profonds si l’on continue de financer de tels projets?
Les initiatives réjouissantes dans différents cantons sont l’expression d’une réflexion approfondie sur les réformes scolaires entamées et introduites sans débat public ces dernières années. Elles relèvent de la volonté de revenir aux fondements de la conception humaniste de la formation.
Au-delà de toutes les petites différences nationales, religieuses et philosophiques les valeurs communes pourraient redevenir le centre de toute politique, à l’école et dans la société. La démocratie directe permettra de se mettre d’accord sur les contenus et les objectifs scolaires essentiels sans affaiblir le fédéralisme et le principe de subsidiarité.    •

^{1    «Le constructivisme est souvent considéré dans le sens d’un apprentissage centré sur l’élève, explorateur, axé sur les problèmes et les devoirs et ensuite illustré par les spécialistes avec des termes comme ‹authentique›, ‹explorateur› et ‹motivation intrinsèque pour l’apprentissage›. On dit que le rôle de l’enseignant constructiviste repose avant tout dans la création de situations pour les divers apprenants, pour que ceux-ci puissent par leur propre créativité et au moyen de discussion, de réflexion et d’échanges avec d’autres apprenants acquérir un savoir et construire une définition et que tout ceci est lié à une intervention correctrice minimale (Cambourne, 2003; Daniels, 2001; Selley, 1999; von Glasersfeld, 1995). De telles affirmations sont presque exactement le contraire d’une recette réussie pour l’enseignement et l’apprentissage, telle qu’elle est développée dans les chapitres suivants.» (John Hattie, Lernen sichtbar machen [Visible Learning / rendre l’apprentissage transparent], p. 32 en haut)
2    John Hattie classe en raison de son analyse le «stade du développement cognitif (selon Piaget)» à la deuxième place du classement des facteurs responsables pour le succès scolaire. Jordan et Brownlee (1981) constatent que la relation entre le stade de Piaget (opérations logiques, opérations concrètes et formelles) et la performance dans l’apprentissage est très significative. «C’est pourquoi le savoir sur la manière dont les apprenants pensent et comment cette pensée est limitée par le stade de développement est de grande importance pour le choix du contenu et de devoirs par l’enseignant et pour la réalisation du concept de difficulté et de défi pour les différents travaux. Ceci est aussi important pour le développement de la pensée successive et simultanée. (Naglieri & Das, 1997; Sweller, 2008).» (cité d’après John Hattie. «Lernen sichtbar machen», p. 52)}