Prise de position du mémorandum des «550 contre 550» concernant le Plan d’études 21 révisé

Chères collègues, chers camarades de combat, Mesdames et Messieurs,

Après un examen approfondi et sérieux de la 3e version du Plan d’études 21 (Lehrplan 21) menés parallèlement avec les travaux de correction et de préparations des cours, nous vous faisons parvenir la prise de position du mémorandum des «550 contre 550».

1. Comment cette prise de position s’est réalisée?

Les principaux acteurs étaient évidemment les premiers signataires du mémorandum. Mais, il y avait également des entretiens approfondis avec d’autres personnes soutenant notre mémorandum. L’échange a eu lieu par courriel.

2. Comment faut-il juger les changements?

Pas de question, des activités ont été menées. Les responsables du plan d’études 21 ont tenu compte de certaines critiques publiques. Cela témoigne de leur capacité d’apprendre, mais aussi des fondements de notre critique.
Contrairement à nos associations d’enseignants, les signataires du mémorandum des «550 contre 550» ne se sont pas alignés hâtivement sur une ligne de consentement. Environ 1000 praticiens n’ont pas non plus rejeté le plan d’études tout entier mais ont examiné le projet, ses objectifs et son contenu afin de savoir s’il est transposable dans la pratique.

3. Les aspects positifs en détail 

•    Le plan d’études a été purifié dans certains domaines et contient un certain nombre de compétences parfaitement raisonnables (par exemple dans les sciences naturelles)
•    L’exigence de résumer les compétences partielles en compétences de bases a été satisfaite (les niveaux de compétence et leurs structures prédéfinies persistent pourtant)
•    Les contenus ont été explicitement réévalués et fixés par des précisions contraignantes dans les différentes matières.
•    Les formulations de compétences ont été améliorées. Les descriptions de compétences trop abstraites ou complètement banales ont été retirées à quelques détails près.
•    Le rôle de l’enseignant est considéré de manière variée. En principe, la liberté de méthode est mentionnée; aucune méthode n’est particulièrement soulignée.
•    Quant aux exigences de base, il est rappelé qu’elles peuvent être toujours trop élevées pour certains élèves. Une dispense d’objet éducatif dans certains domaines est acceptée (ceci après un examen approfondi).
•    Dans le domaine de l’histoire, les contenus ont été concrétisés, les suggestions méthodologiques pour de bons cours d’histoire sont plus proches des idées des élèves.

4. Le point crucial: l’accent porté sur les compétences!

Le directeur de l’instruction publique du canton de Berne, Bernhard Pulver, a dit lors de la présentation de la 3e version: «L’accent porté sur les compétences est incontestable.» (Die Kompetenzorientierung ist unbestritten. «Tagesanzeiger» du 7/11/14).
Les initiateurs du mémorandum des «550 contre 550» doivent évidemment corriger ce cours d’évaluation. Le «trop» n’a jamais été notre principal critique, même les programmes scolaires d’aujourd’hui sont partiellement surchargés. Ce sont surtout les responsables du plan d’études 21 qui mettent l’accent sur le volume, la réduction de 20%, fièrement présentée, fait pourtant partie de la stratégie d’application. Pour les 1000 praticiens, ayant exprimé leur critique dans le mémorandum, la vague notion de compétence basée sur des données scientifiques fragiles, a suscité l’opposition.
Le conseiller d’Etat Pulver s’efforce de ne pas faire trop de bruit. D’une réforme du siècle, il ne veut rien entendre. Il considère le Plan d’études 21 comme boussole, comme aide à l’orientation. Ainsi, il a choisi une autre stratégie de communication que sa collègue Regine Aeppli, directrice de l’instruction publique zurichoise qui a parlé de l’«ouvrage du siècle» changeant l’école de façon durable.
Sa compréhension de l’enseignement basé sur les compétences, publiée également dans la Sonntagszeitung, est en fait banale et ne provoquera vraiment pas de changements dans le paysage scolaire.
Les 1000 praticiens ayant signé le mémorandum des «550 contre 550» n’auront pas de grande objection à cette interprétation de la notion des compétences qui peut être attribuée aux termes de compétences et d’aptitudes.
Peut-être que cet homme politique du domaine éducatif, tout à fait intègre, a fait l’addition sur le dos du client.
Des professeurs renommés tels que Walter Herzog, Roland Reichenbach, Mathias Binswanger et beaucoup de signataires du mémorandum voient le dessous et la base théorique de l’enseignement basé sur les compétences, à savoir, tout autrement!
La notion des compétences dans le Plan d’études 21 se réfère explicitement au pédagogue allemand Franz E. Weinert et fait partie d’une théorie éducative ou idéologique, connue sous la dénomination du constructivisme. Elle constitue la base de la formation actuelle des enseignants. Le constructivisme part de l’idée qu’il n’y a pas de vérité sûre mais qu’elle est construite par chacun. Cela vaut également pour l’apprentissage respectivement de la formation; selon cette théorie qui inclut l’apprentissage individualisé (= personnalisé) et réduit le rôle de l’enseignant à celui d’un accompagnateur mettant à jour les situations environnementales d’apprentissages individuels des élèves, chaque enfant doit fixer de manière autonome les contenus didactiques, les objectifs qu’il veut atteindre et la progression.
Le professeur pédagogique zurichois, Urs Moser, développera sur mandat de la CDIP des tests par lesquels l’«output» de nos écoles sera contrôlé à l’avenir. Urs Moser se bat pour les compétences élaborées et formulées dans le plan d’études de manière détaillée. Elles forment la base pour les grilles de compétences, les modèles des différents niveaux de compétences et enfin les standards éducatifs que le professeur Moser vise à évaluer.
Aussi bien Monsieur Amsler que Monsieur Pulver affirment qu’il n’y aura pas une généralisation des tests. Nous ne sommes pas les seuls à en douter.
Le directeur dans le domaine des questions pédagogiques de l’Association faîtière des enseignants suisses (LCH), Brühlmann, a déclaré dans un entretien avec les représentantes et représentants du mémorandum au printemps 2014 de manière résignée: «L’orientation vers les compétences selon les directives de l’OCDE viendra ainsi que les tests – sans aucun doute – toute l’Europe travaille de cette manière. Et quand les tests seront là, l’opinion publique voudra connaître les résultats. Pisa donne le bonjour.»
Les échelles de niveaux de compétences ne sont pas du tout tombées du ciel et elles sont très contestées au niveau scientifique.
Ce sont des constructions technocratiques qui suivent en première ligne des directives techniques de mesure, on ne tient compte en aucun cas de la diversité des solutions possibles et non prévisibles. On ne peut même pas dire, ce qu’elles mesurent exactement – compétences de lecture, compétences dans les connaissances quotidiennes ou simplement la compétence de pouvoir résoudre de telles sortes d’exercices. Les «exercices en morceaux de compétences» unidimensionnels sont en tout cas banals et dépourvus de toute exigence de formation.
Beaucoup de ces exercices sont construits selon le principe des tests Pisa: les textes et graphiques contiennent en grande partie les réponses. Pour atteindre le niveau de compétence le plus élevé, la compétence de lecture suffit et parfois celle de cocher seulement la case correcte dans un exercice de réponses à choix multiples. Si l’élève a coché la bonne case, alors les enquêteurs supposent que les élèves ont compris, analysé et évalué le savoir de base selon leur propre raisonnement lors de l’élaboration des tests. En vérité, l’élève a seulement coché une case, parfois avec uniquement une autre alternative, parfois pratiquement sans autre alternative correspondante. Souvent, les exercices sont classés à un niveau de compétence élevé seulement parce qu’ils sont formulés soit de manière compliquée ou peu claire. Ici, les niveaux de compétence ne correspondent en aucun cas au degré de difficulté se référant au contenu.
On doit se demander comment cette mesure technocratique fonctionne par exemple pour les langues. Les analyses et interprétations de textes ne témoignent que d’excellentes performances que lorsque que l’on trouve des solutions non prévisibles, créatives et innovatrices non mesurables au moyen d’un procédé psychométrique.
Mais dans les sciences naturelles, l’effet peut également être dévastateur à long terme. Ne plus encourager la pensée non conformiste parce que non mesurable par des instruments empiriques engendre une absence d’innovations. Pire encore: la capacité à la mise en pratique d’expériences de sciences naturelles fondamentales, comme par exemple la microscopie de cellules, ne peut pas être réalisée par de tels tests.
En dépit de belles paroles en faveur du libre choix de la méthode, malgré l’intention toujours soulignée de ne pas réaliser des tests généralisés, le risque des faits existe.
Les enseignants ayant signé le mémorandum, ne veulent pas être réduits à des accompagnateurs d’apprentissage, à des larbins de la recherche empirique sur l’éducation. C’est ce qui a lieu lors de la seule distribution par exemple aux élèves de feuilles de travail extraites d’un pool de devoirs classés en niveaux de compétences qui leur est transmis et lorsqu’ils ramassent de nouveau celles-ci pour leur présenter d’autres devoirs extraits du prochain «tas de compétences» et transmettent ensuite tout ce paquet aux empiristes pour l’évaluation. A qui cela sert-il? Sûrement pas à l’apprentissage et la compréhension des contenus! Encore moins à l’éducation et au savoir.

5. Le problème réside dans le renoncement aux objectifs annuels

Quand les objectifs annuels ne sont plus obligatoires alors les élèves doués en mathématiques parviendront par exemple déjà à la fin de la sixième classe à la construction d’un triangle, domaine du niveau de compétence supérieur (septième classe). Les différences au sein d’une classe sont volontairement étendues. Ainsi, seul un enseignement fortement individualisé est encore possible, dans lequel les élèves travaillent leur sujet de compétences actuel. Un tel enseignement est seulement gérable en pratique au moyen de feuilles de travail. Cela se déroule ainsi, en tout cas, aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne. Façon de faire que l’on semble vouloir copier entièrement .

6. Les aspects négatifs en résumé

•    Le renoncement aux objectifs annuels élémentaires (compétences fondamentales) dans les matières principales, allemand, mathématiques et langues étrangères influencera la structure des manuels correspondants. La planification annuelle pour les enseignants sera encore plus difficile que ce qu’elle ne l’est aujourd’hui déjà.
•    Le nombre d’objectifs obligatoires des différents degrés dans les matières principales sont toujours très élevés. Il reste trop peu de temps pour transmettre une formation élémentaire, afin que les élèves comprennent les contenus de formation essentiels et puissent les mettre en pratique. Cela pourrait conduire à l’affolement redouté d’«acquérir» le plus de compétences possibles.
•    Le plan d’étude n’est toujours pas une œuvre pratique. On doit dans la plupart des matières chercher une structure claire entre d’une part des objectifs de formation obligatoires clairs y compris leurs contenus et d’autre part des suggestions supplémentaires pour d’autres objectifs de formation facultatifs.
• Le fait de s’en tenir à une planification jusqu’au moindre détail, édifiée sur les compétences reste une automystification pédagogique. La grande hétérogénéité des classes transforme l’organisation de processus d’apprentissage logiques et structurés selon les connaissances scientifiques en une lourde tâche pour les enseignantes et les enseignants.
•    La limitation formelle des descriptions de compétences avec toujours la même introduction au moyen du verbe «savoir» [können] donne l’impression que le plan d’études veut aspirer en première ligne à un output exactement planifiable. Pour une formation vers un horizon élargi on devrait aussi décrire quelques compétences fondamentales à l’aide des verbes comprendre, connaître etc.
•    L’évaluation de processus d’apprentissage situant les élèves à différents niveaux de compétences demande un gros investissement et ne peut dans beaucoup de domaines que refléter quelques aspects. Il faut supposer que les enseignants utiliseront souvent des tests préconçus pour pouvoir différencier les élèves au niveau de leurs performances (semblables aux tests du Stellwerk).
•    Pour les élèves montrant des performances partielles faibles, le grand nombre des objectifs de compétences ainsi que le manque de possibilités de rejeter certaines matières reste une grande épreuve malgré une relativisation des exigences minimales. L’exigence contenue dans le plan d’études d’enseigner selon des objectifs individuels devrait mieux respecter les différents talents.
•    La question importante de savoir à quoi ressembleront à l’avenir les bulletins scolaires est remise aux cantons. En fait un plan d’études alémanique orienté vers les compétences devrait esquisser le chemin vers une notation raisonnable des élèves au moins dans ces traits principaux.
•    Le concept des langues étrangères peu convaincant au niveau pédagogique selon le modèle 3/5 ne remplit pas sa mission d’harmonisation. La question des langues étrangères n’est pas secondaire à l’école primaire. Si une langue est supprimée, alors il y aura un décalage entre les différentes matières.
•    Le manque d’expérimentation dans les divers domaines du plan d’études mène à des questions sans réponse, qu’on aurait dû éclaircir auparavant. Il est à redouter qu’après l’introduction du plan d’études, de nouveaux coûts apparaîtront pour pouvoir à nouveau corriger les erreurs commises.
•    Une classification du nouveau plan d’études concernant sa place dans la vie quotidienne scolaire est toujours à peine possible. En fait, un plan d’études alémanique devant apporter en première ligne une orientation et une coordination dans le système scolaire ne devrait pas déclencher une réforme de grande ampleur avec une formation d’envergure des enseignants.
•    Il est déjà prévisible que le Plan d’études 21 même dans sa version retravaillée ne pourra pas être introduit directement et sans grandes adaptations. Le Plan d’études 21 exigera de nombreuses étapes d’adaptation comme par exemple la notation future.

7. Une question se pose

Est-ce que les responsables savent exactement de quoi ils parlent?
Pouvons-nous faire confiance aux déclarations tranquillisantes des experts en matière d'instruction publique? Les déclarations extrêmement contradictoires des «experts», donc des protagonistes du plan d'études, sont frappantes. Ils montrent qu'il y a aussi parmi eux des visions extrêmement différentes.
Un modèle phare d'un tel imbroglio verbal est le représentant supérieur des professeurs Beat Zemp: le 26 juin 2013 il a avancé: «Le nouveau plan d'études est une étape primordiale et il apporte des progrès décisifs pour l'école.» Le 22 novembre 2013, il rappelait: «Le Plan d'études 21 est surchargé et doit être réduit.»
Un mois plus tard (le 23 décembre 2013), il exigeait: «Le développement durable doit être pris en considération dans le Plan d'études 21.»
Et le 7 novembre 2014 déjà mentionné, il annonce de nouveau: «Une étape primordiale, note 5,5.»
Très réussies sont également les manœuvres rhétoriques des conseillers d’Etat. Le 30 mai 2011, la CDIP annonça: «La Confédération et les cantons ont fixé ensemble quelques objectifs concrets et vérifiables pour la décennie en cours». Le 26 juin, la conseillère d'Etat Aeppli jubila: «C'est un ouvrage du siècle qui transformera notre école fondamentalement.»
Le 18 août son collègue et président désigné de la CDIP Eymann avança: «Pour les professeurs, rien du tout ne changera.» En même temps, un papier interne de la Haute école pédagogique de Zurich rappelle: «La formation continue pour l'introduction de l'orientation vers les compétences est de grande importance. Les professeurs sont la clé pour la mise en œuvre couronnée de succès du projet ambitieux.» Tout de même le conseiller d'Etat Amsler avait dit le 7 novembre dans l'émission «10 vor 10»: «Non, ce plan d'études n'est aucunement une réforme scolaire.»
Face à ces déclarations extrêmement contradictoires, les responsables du plan d'études, se considérant volontiers comme des experts doivent se confronter à des questions désagréables.
Savent-ils exactement de quoi ils parlent, ou bien cette façon de communiquer fait-elle partie de la stratégie d'imposer son point de vue?

8. Déficit de démocratie

Jan Jirat a écrit le 9 février 2013 dans la WOZ concernant cette situation: «Le plan d'études était produit dans un laboratoire hermétiquement protégé avec une centaine d’initiés et sortira maintenant comme produit autorisé dans le monde des autorités cantonales pour la mise en application. On aurait pu organiser le processus aussi comme débat public progressif.»
Cette démarche secrète avait naturellement sa raison. Car la façon dont le Plan d'études 21 avait été présenté, se révèle être une tentative de réforme globale de l'école, comme nous l'avons vécu lors de l'introduction de la réforme de Bologne. Et au centre de ce processus, il y a l'orientation vers les compétences. Pour cette raison, nous insistons sur le fait que cette manière de l'orientation vers les compétences soit soumise à un large débat public de tous ceux qui en sont concernés. Pour cette raison, nous soutenons des interventions parlementaires et dans les cantons visant à exiger ce dialogue par exemple à travers des initiatives politiques.

9. L'exemple des Etats-Unis et les expériences à l'étranger

Aux Etats-Unis, a reconnu la pédagogue de gauche et autrefois passionnée des standards de formation, dans son livre «Reign of Error» (Vintage Books 2013): «Je me suis trompée.» Et justement dans le pays où le modèle de l'orientation vers les compétences est né, on commence à prendre de plus en plus ses distances de l'idée des standards de formation et de l'orientation de compétences. En Australie, Kevin Donelly de l'Australia Catholic Univeristy et le professeur Ken Wiltshire de la Queensland University ont avancé dans une étude de 300 pages des propositions pour une amélioration et une nouvelle orientation du plan d'études basé sur l'orientation vers les compétences, critiqué avant tout par les parents d'élèves et les professeurs. La déclaration principale ici est la même: «Au lieu des compétences, la formation doit se retrouver au premier plan.»
Cependant dans beaucoup d'Etats européens, le développement du domaine de formation est en plein essor. Il coûte des sommes énormes et ne produit au contraire aucune plus-value pédagogique, comme les données de référence de la recherche en éducation démontrent (Pisa, championnats du monde d'apprentis, prix Nobel par habitants, chômage des jeunes).

10. Perspectives: le danger d'un modèle hybride

C'est avec une grande préoccupation que nous constatons qu'on réagit à la résistance et à la critique concernant les projets de réforme promus par la bureaucratie de formation par des concessions, des propos visant à apaiser et par une «attitude d'anything goes» négligente. Avec cela, notre système éducatif est cependant menacé d'être paralysé complètement par des contradictions manifestes.
Maintenant, il nous faut admettre que l'individualisation et les standards, l'autonomie et les plans d'études harmonisés, l'unification et la considération de la diversité multiculturelle de notre pays, des master de Bologne et un système dual de formation professionnelle, les besoins de l'enfant et l'orientation de marché, une relation intacte entre élèves et professeur et les professeurs comme «coaches», l'intégration et la sélection ne vont pas ensemble. Nous sommes en train de construire un modèle hybride. Le surmenage total des professeurs, des élèves ainsi que des parents est programmé à l'avance.

11. Le travail est fait

Avec notre mémorandum, nous nous voyions obligés en raison de nos expériences pédagogiques à faire remarquer au public les conséquences sérieuses de la mise en œuvre du nouveau plan d'études.
Nous rappelons encore une fois que notre système de formation existant
-    compte parmi les meilleurs du monde,
-    produit le plus de lauréats de prix de Nobel par tête,
-    génère le plus de champions mondiaux d'apprentis,
-    garantit un record d’un chômage de jeunesse le plus bas,
-    apporte dans le contexte d’une comparaison européenne la plus grande performance d'intégration.
Avec ces conclusions, le mémorandum des «550 contre 550» a terminé ses travaux. Nous nous considérons toujours comme un mouvement de base de professeurs non affiliés à des partis, faisant entendre à l’unisson, la pratique dans la discussion courante autour du plan d'études. Nous ne sommes et ne représentons aucun mouvement politique. Nous tenons à remercier cordialement tous les enseignants, les nombreux professeurs et scientifiques de formation ainsi que des informateurs anonymes des écoles supérieures pédagogiques ayant fourni des informations précieuses pour notre soutien pendant tout ce temps.    •

Pour le mémorandum des «550 contre 550»: Alain Pichard, Hans-Peter Amstutz, Elfy Roca, Daniel Goepfert, Ruth Wiederkehr, Eliane Gautschi

(Traduction Horizons et débats)