Réflexions sur l’actuel diagnostic psychologique et de l’éducation spécialisée et son application dans la pratique

par Eliane Gautschi, enseignante spécialisée et psychologue

Ces dernières années, il est inquiétant d’entendre que de plus en plus d’enfants doivent subir un dépistage psychologique et suivre des mesures thérapeutiques. De nombreux enfants sont affectés dès leur plus jeune âge de graves diagnostics psychiatriques. Il s’ensuit de nombreuses thérapies qui durent souvent des années. La formation actuelle en éducation spécialisée et sa pratique suivent ces directives. C’est un détour de la conception personnelle qui avait déterminé, jusqu’au début des années 80 du siècle dernier, l’éducation spécialisée suisse. Il ne s’agit plus d’une considération globale de l’enfant avec son histoire de vie et comme partie de la communauté vivante. Pour les enfants concernés, cela a des conséquences graves. Le «facteur humain» est absent et on doit d’urgence le réintroduire dans la discussion. Un coup d’œil dans la salle de classe d’une école spécialisée et l’histoire de deux enfants doit éclairer ce problème.

Il est huit heures du matin. Isabelle est assise devant l’enseignante, le regard éveillé, plein d’attente et légèrement sceptique. Qu’est-ce qui m’attend aujourd’hui? Anna regarde pleine d’attente vers la porte pour voir si son amie Chantal arrive. Elle voudrait bien bavarder encore un peu avec elle. A l’heure pile, elle se hâte dans la classe. Elle s’est promis de ne plus faire semblant de dormir quand sa mère veut la réveiller. Elle a mis le réveille-matin et est partie de la maison à l’heure. Après un coup d’œil sur la montre, elle regarde l’enseig­nante. A-t-elle remarqué que je suis arrivée à l’heure aujourd’hui? Dominik est assis derrière Chantal, il regarde son examen de maths et se réjouit de sa bonne note. Il a de l’ambition et voudrait être partout le premier et le meilleur. Mario est assis à côté de lui. Dominik voit à son visage triste, qu’il n’a pas bien réussi son test, il lui demande quand même sa note et Mario répond en hésitant. Un sourire fin glisse sur le visage de Dominik.
Les enfants appartiennent tous à la même petite classe de huit élèves qui, comme on dit aujourd’hui, ont des «besoins spéciaux». Cela veut dire que le cadre de la classe normale ne leur suffit plus et qu’ils doivent aller pour une période courte ou longue dans une école spécialisée. Tous les enfants ont un dossier épais. Ils se faisaient remarquer par leur comportement désordonné dans le groupe de jeux, à l’école maternelle ou à l’école primaire, où ils perturbaient les cours, ou ne pouvaient pas suivre le contenu du programme scolaire. Ensuite, des dépistages par les ser­vices de psychologie scolaire ou de psychiatrie infantile ont eu lieu. De nombreux tests ont été faits, les résultats sont à peu près semblables chez tous: faiblesses partielles de performance en allemand ou en mathéma­tiques, dyscalculie, légasthénie, déficit d’attention, de mémorisation et de concentration. Dans l’appréciation des enfants, des termes techniques pullulent: TDAH, TDA, autisme atypique, syndrome d’Asperger etc. On recommande des traitements thérapeu­tiques et médicamenteux. L’enseignante a lu les rapports. Elle remarque qu’elle ne trouve presque pas d’indications sur l’histoire de vie des enfants. Elle remarque déjà depuis quelques années qu’autrefois, il n’en était pas ainsi. Les rapports ressemblent maintenant plutôt à des histoires de vie de malades. Les réflexions pédagogiques sont remplacées par des diagnostics psychiatriques. Une considération globale, qui inclut l’histoire de vie de l’enfant et qui voit en lui l’être humain, est rare et on doit s’en informer auprès les parents. Les enfants sont catégorisés selon des aspects particuliers, en thérapies, en déficits et l’on tente au moyen de médicaments de les rendre capables de suivre l’école et de vivre en société. Le projecteur souligne les déficits et l’incapacité des enfants en limitant la marge de manœuvre pédagogique à des corrections de comportement.

«D’abord comprendre, ensuite éduquer»¹

Regardons deux des garçons et filles mentionnés au début.² Leurs rapports de dépistage sont presque identiques. Chez tous deux, on a diagnostiqué un TDAH et l’on a constaté des déficits d’attention, de concentration et de mémorisation etc. L’histoire de vie des deux enfants est pourtant très différente. Isabelle vit depuis ses premiers mois seule avec son père. Sa mère ne s’était pas occupée d’elle. Dans une situation de divorce très difficile, le père a combattu pour le droit de garde. La mère n’utilise son droit de visite tous les quinze jours que de manière sporadique. Elle apparaît seulement quand elle est elle-même en détresse mentale. Le père d’Isabelle fait de son mieux à côté de sa situation professionnelle exigeante. Le peu de temps libre qu’il lui reste, il le dédie à sa fille. Il veut l’initier à la vie, il l’implique dans les tâches ména­gères conformes à son âge, ils font les courses, ils jouent ensemble et ils passent beaucoup de temps dans la nature. Dans les premières années de sa vie, Isabelle était à la crèche. Depuis, le travail éducatif du père est complété par des gardiennes d’enfants. Isabelle était dès sa jeune enfance un enfant difficile. Elle mordait et frappait les autres enfants. C’est pourquoi il fallait toujours trouver une autre gardienne pour elle. Elle a appris tardivement à parler. Un essai visant à intégrer Isabelle à l’école maternelle avec l’aide d’une enseignante spécialisée échoua. C’est pourquoi on l’a envoyée à une institution psychiatrique pour un nouveau dépistage. On ne peut pas douter de son intelligence. De nouveaux tests, de nouvelles tentatives thérapeutiques, mais un vrai progrès n’était pas en vue. Intelligente comme elle est, elle réalise très bien qu’on essaie de trouver ce qui ne va pas chez elle. Cela la rend incertaine et la froisse. Finalement, il s’ensuit l’entrée à l’école actuelle. Isabelle est toujours agitée, elle a des excès de colère et s’enfuit à plusieurs reprises. Dans la prise de contact, elle semble être incertaine et réservée. La relation avec son père est très étroite et elle lui donne un peu d’appui. Même si le père a fait tout ce qui lui était possible, Isabelle n’a pas vraiment pu construire dans ses premières années une confiance envers les êtres humains. Dans son sentiment, elle doit – étant livrée à elle-même – trouver un chemin dans sa vie. Isabelle est éveillée et intelligente, ses performances scolaires sont excellentes. Elle ressent les exigences, auxquelles elle est confrontée, toujours comme une menace. Aussi à l’école. Alors, elle réagit par des excès de colère et de panique, des refus absolus ou des propos orduriers.

«Pas contre la faute, mais pour ce qui manque»³

Pour l’enseignante, la question est de savoir comment elle peut aider cet enfant. Le comportement de cette fille pèse sur la vie en classe. Comment l’enfant peut-il être initié à un comportement sensé dans les relations humaines? L’outil pour ce changement est une relation solide avec l’enfant. L’enseig­nante connaît les relations précaires de la fille, et c’est pourquoi elle comprend sa tâche dans le fait de construire avec Isabelle un fondement émotionnel que cette dernière n’a pas pu développer quand elle était petite et, en se basant sur celui-ci, de la guider dans la vie. Le comportement vis-à-vis d’autrui et des exi­gences que la vie apporte en font partie. Isabelle doit avoir la possibilité d’édifier une confiance dans les êtres humains et de développer le sentiment que la vie prendra une bonne direction. L’enseignante doit l’aider avec beaucoup de calme intérieur, et parvenir à se lier d’amitié intérieurement avec l’enfant. Un travail qui demande beaucoup de patience et de calme intérieur de la part de toutes les personnes concernées. Ainsi, les plaies de la première enfance de la fille guériront, et elle gagnera une perspective confiante pour la vie.

«Il ne faut pas seulement éduquer l’enfant, mais aussi son entourage»⁴

Et Dominik? Malgré des résultats de dépistage semblables, sa situation est tout à fait différente. Il grandit avec deux sœurs. Celles-ci font leur chemin sans problème. Par contre, Dominik était déjà pendant les premières années de sa vie le gros souci de la famille et attira beaucoup d’attention sur lui. Dans le groupe de jeux, il criait et se mettait en rage si quelque chose n’allait pas comme il voulait. Il tourmentait les autres enfants et se disputaient d’emblée avec eux. A l’école maternelle, ce comportement se manifestait encore davantage. Alors, pour lui aussi commença la période des dépistages psychologiques. La mère était inquiète. Elle était livrée à elle-même dans son travail éducatif car le père manquait pratiquement à cause d’une situation professionnelle accaparante. Elle a pris son rôle de mère très au sérieux et s’est adressée à des spécialistes, car le comportement de son fils lui causait des soucis. Dans les dépistages, on a diagnostiqué un TDAH et constaté des déficits d’attention, de concentration et de mémorisation. A partir de là, Dominik a reçu de la ritaline et était soutenu psychothérapeutiquement. La mère se donna de la peine pour son fils. Elle expliqua son comportement par le TDAH, qui avait été diagnostiqué dans les dépistages et s’efforça de faire en sorte que Dominik soit perçu correctement par son entourage. Elle lui facilita la tâche et le protégea. Il lui faisait pitié, car elle considéra qu’il était toujours la victime et la cible d’accusations injustes. Après son entrée dans une classe normale, les plaintes contre lui ont augmenté. Il importunait, enrageait et pleurait toujours davantage. Au niveau de la performance, il ne sortait pas du cadre, c’était un bon élève, très ambitieux et fort en classe. Mais il n’était pas possible qu’il reste dans la classe. Il entra dans une école spécialisée.
Dominik se fait bientôt aussi remarquer dans le petit groupe d’enfants. Il veut toujours être le premier et ne peut pas supporter d’être une fois au deuxième rang ou de faire partie des perdants. Alors, il s’emporte, pleure et rend les autres responsables de son échec. D’un autre côté, il est aimable et demande aux autres enfants s’il peut les aider. Lui-même ne se laisse aider qu’au plus par l’enseignante, mais pas par ses camarades. Il a de bonnes manières et peut être très charmant. Quand l’enseignante ne l’entend pas, il fait toujours à voix basse des commentaires dépréciatifs sur les contributions des autres en classe. Sur le chemin du retour de l’école, il les menace ou les fait chanter. Si l’on lui parle à ce sujet, il se défend avec véhémence, pleure et déclare qu’il est toujours accusé à tort. Il raconte cela aussi à sa mère qui, par réflexe, comme elle le reflète plus tard, soutient son fils. C’est seulement si son mauvais comportement est évident qu’il l’admet. Dominik n’arrive ainsi jamais à réfléchir sur son comportement et à le ressentir. Il n’apprend pas grand-chose des situations données et arrive à peine à distinguer des solutions plus exigeantes pour ré­soudre un conflit. D’un entretien avec la mère résulte une image plus claire du comportement de Dominik et de la manière dont il a appris à commander le déroulement des relations et à avoir la main sur les adultes. Ainsi, il n’a pas pu, jusqu’à présent, développer un respect naturel envers les adultes et se laisser guider par eux. Même avec les cama­rades, il n’arrive pas à entrer en contact d’égal à égal. Il faut toujours qu’il commande, il faut toujours qu’il soit supérieur. Heureusement qu’une alliance avec la mère a pu être établie après maints entretiens, et une coopération convaincante avec l’enseignante commence. Dominik apprend lentement à accepter les limites, à percevoir les besoins d’autrui et à les intégrer dans son comportement. Il fait de lents progrès. Maintenant, il ne prend plus de ritaline. Ce qui manque encore à Dominik, c’est une personne de confiance masculine. Dominik admire son père et il aimerait bien l’avoir près de lui. Plus la puberté approche, plus il aurait besoin de lui en tant que modèle positif masculin. Pour le développement de Dominik, il sera décisif qu’il reçoive là aussi l’appui nécessaire.

Considérer l’être humain dans toute sa personne

Ce sont seulement deux histoires de vie, parmi celles de milliers d’enfants. Leur vie a été jusqu’à présent déterminée par ce qu’ils ont vécu et appris des autres et par la manière dont ils l’ont assimilé. Comme tous les autres enfants de leur classe, on ne peut pas les réduire à leurs troubles de comportement. Dans les rapports de dépistages, ils sont certes classés sous les symptômes particuliers évidents constatés par un test et intégrés à des tableaux de déficits. Suivant le cas, ils sont traités par des thérapies. Les succès de celles-ci dépendent toujours de la mesure dans laquelle l’établissement de la relation avec l’enfant réussit, et dans laquelle on arrive à construire avec lui une alliance de travail orientée vers l’avenir. Cette conception de l’éducation spécialisée actuelle se distingue fondamentalement de la prise en charge personnelle de l’enfant, telle qu’elle était enseig­née et appliquée jusque dans les années 80. Heinrich Hanselmann, Paul Moor et Ernst Scheidegger, pour ne nommer que quelques-uns des éducateurs spécialisés célèbres, ont formé les futurs éducateurs spécialisés dans ce sens. Il serait temps de revenir à la tradition européenne de l’éducation spécialisée et de la psychologie personnelle. Dans les questions posées de nos jours quant à l’éducation de nos enfants et adolescents, il faut récupérer le facteur humain.    •
(Traduction Horizons et débats)

1    Paul Moor. Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern/Stuttgart 1969 (Nouvelle édition 1993), p. 277
2    Les exemples suivants sont issus de la longue expérience de l’auteur. Ils sont modifiés de telle sorte que des déductions sur des biographies effectives ne sont pas possibles et des ressemblances tout à fait accidentelles.
3    Paul Moor. Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch, p. 317
4    Ibid., p. 400