Le courage manquant pour la profondeur

par Carl Bossard*

La culture demande de la profondeur et elle représente plus qu’une simple addition de l’état actuel du savoir et des «compétences». Remarques concernant le «Plan d’études 21» en Suisse.

L’époque actuelle aime la surface et ce qui se présente au prime abord, l’art vit de l’amour du superficiel. Cela a des conséquences – aussi pour l’enseignement. Mais la formation a besoin de profondeur. Pour cette raison la formation et l’école devraient développer des forces opposées. Les êtres humains ont besoin d’un contexte.

L’esprit du temps surfe à la surface

L’artiste américain Jeff Koons est peut-être l’artiste le plus renommé du moment. Un maître de la surface brillante et lisse. En 2012, la Fondation Beyeler lui a dédié une exposition qui a été remarquée. L’affluence a été grande. Son art plaît; c’est une œuvre du «Like». Mais avec un regard critique on sent que l’art de Koons reste sciemment banal. Il lui manque la profondeur, la profondeur de l’esprit. Il ne dérange pas. Aucune résistance quant à l’esthétique de la surface lisse. Tout reste à la surface.
Egalement à la surface reste le flux actuel de données. On peut bien extraire des informations utiles de ce tas de données de Big Data. Mais ces données sont additives et génèrent difficilement de nouvelles connaissances. Et peu de culture. La culture demande de la profondeur. Il faut peiner dans une matière et se l’approprier sans conditions par le détour de l’étranger. Sans compromis. Observons une jeune violoniste et l’on s’en rend compte. Pendant des années, elle doit répéter et préférer le violon à ses humeurs et intérêts présents. C’est ainsi seulement que le grattage devient musique et que la jeune fille, pas encore formée, devient une musicienne sûre d’elle, selon le philosophe Ludwig Hasler. C’est que la vie ne commence pas par le moi – et d’ajouter: le travail est le secret simple de toute formation, de toute culture. Culture, c’est avoir de la profondeur, un processus de montée spirituelle, et non pas une voie rapide goudronnée. Le chemin nous conduit à travers sous-bois et broussaille, sans aucun raccourci.

L’additif défie l’école

Mais, l’école d’aujourd’hui le demande-t-elle encore? En est-elle capable? En observant avec un objectif zoom le réel et l’essentiel d’une école, on s’en rend vite compte: la mission éducative et la soi-disant fonction de la transmission du savoir et des capacités de l’école sont devenues plus difficiles. Nous nous trouvons devant une montagne de savoir bien plus grande que jadis, également devant une plus grande complexité et chaque jour amène plus d’informations de plus en plus vite.
En même temps, l’environnement éducatif perd en force et en influence parce que dans la vie de tous les jours, on constate une perte d’activité propre, un changement accéléré des valeurs, et de plus en plus de familles subissent des difficultés voire même la dissolution. Nous nous trouvons devant un changement de l’enfance et de l’adolescence qui transforme les exigences de l’école. Les institutrices et les instituteurs sont de plus en plus livrés à eux-mêmes. Des «forces gratuites» ainsi que le «canon de la formation» ou «l’autodiscipline» diminuent. Mais le contrat de base reste le même: former les enfants et les adolescents dans le domaine du savoir et des capacités ainsi que dans le domaine humain et de la formation du caractère.

Simple addition

C’est exigeant. L’école publique a repris beaucoup de tâches, un grand nombre de tâches, probablement trop. Elle doit intégrer, individualiser, socialiser, cultiver, apprendre l’anglais très tôt, le français un peu moins, perfectionner le bon allemand et développer des capacités mathématiques. Elle devrait introduire les thèmes de l’être humain et de l’environnement, encourager l’artistique et la créativité, renforcer un comportement éthique et encourager les enfants aux joies du mouvement. Et en plus leur enseigner comment apprendre. Tout cela est devenu important en quelque sorte. Mais lorsqu’il n’est plus possible de fixer ce qui est important et significatif, tout perd en importance.
Le signe distinctif du développement de l’école des dernières années est l’addition. Beaucoup a été ajouté, peu enlevé. La soustraction reste inexistante en tant qu’opération scolaire.

Beaucoup d’élèves savent à peine lire et écrire

Les conséquences se font sentir: Les contenus se relayent vite. Ils ne se gravent pas profondément dans les mémoires, deviennent à peine expérience. Le temps de répéter et d’approfondir, le processus central d’apprentissage, manque souvent. La pression du temps détruit le temps de s’attarder, l’agitation évince la contemplation. Ainsi, les détours et les voies indirectes se perdent. Beaucoup de choses sont à peine abordées. Plus rien n’a du poids, plus rien n’est décisif, à peine si quelque chose est très important. L’inachevé devient un état permanent. Ce qui a été traité ne se cristallise que difficilement en un tout cohérent.
Comment expliquer que beaucoup d’élèves, à la fin de leur scolarité savent à peine lire et écrire et sont «apparemment trop bêtes pour un apprentissage»? (Blick du 9/2/15) Ou bien qu’à Zurich la moitié des candidats pour entrer dans la police échouent au test d’allemand? Ce qui est encore plus déprimant, c’est que dans une interview, le directeur bernois de la formation Bernhard Pulver accepte tout simplement ces faits. Comme une intempérie envoyée par Dieu. Le problème est évident. Pourquoi ne s’occupe-t-on pas de cette véritable catastrophe linguistique?

Enjoliver les faits n’améliore rien – il faut agir

Penser se fait par la langue. Chaque pensée a besoin d’un corps: la langue; elle construit un rapport au monde. Le corps humain doit être entraîné, on doit lui porter soin. Il en est de même pour la langue. Elle doit être développée et encouragée. A la maison comme à l’école. On pourrait penser que c’est essentiel donc évident. Et que par conséquent ce serait la tâche élémentaire de l’école.
Mais l’incontesté n’est pas toujours évident. «Je constate, que les compétences d’allemand des étudiants sont en partie catastrophiques», constate Matthias ­Aebischer, président de la Commission fédérale de la formation et professeur à l’Université de Berne. Ce qu’Aebischer apprend de première main, le recteur de l’EPFZ l’a déjà signalé clairement il y a trois ans: «Les gens doivent savoir lire, écrire et parler correctement. C’est valable aussi bien pour les sciences naturelles que pour les ingénieurs.» Et d’ajouter que les connaissances étaient en partie insuffisantes. (NZZ am Sonntag du 29/7/12) Des études ont montré que trop de gens ne savent plus écrire correctement. «Ceux qui ont déjà eu le plaisir de lire les travaux de maturité en sont choqués», écrit la «Neue Zürcher Zeitung» et ajoute: «Il y a même des manques dans les connaissances en mathématiques.» («Neue Zürcher Zeitung» du 1/9/15)

Un regard sur le Plan d’études 21

Les déficits sont connus, les soucis de l’école obligatoire ne sont un secret pour personne. Le Plan d’études 21 peut-il apporter un secours? Reste-t-il à la surface ou bien va-t-il en profondeur et formule-t-il ce qui serait de première importance pour les écoles en Suisse?
La deuxième version du Plan d’études 21 comprend 363 compétences, divisées en plus de 2300 niveaux de compétences sur 470 pages. On reste sceptique: celui qui en apporte autant apporte quelque chose pour tout le monde. Mais le tout est l’ennemi de quelque chose. Ou dit autrement: si l’abondance des prescriptions donne l’impression de faire un tout, elles ne deviendront guère réalité dans le quotidien. Ce n’est pas pour rien que la conseillère aux Etats baloise Anita Fetz déclare: «Une souris bureaucratique surdimensionnée a accouché d’une montagne de documents». (Die Zeit du 13/10/14)
Elle exprime la crainte de bien des gens: toutes ces prescriptions amènent à ce que la construction du savoir pourrait être laissé au hasard et que le systématique se perd en route. Mais les adolescents ont besoin de structures cognitives ordonnées. «En divisant l’école en d’innombrables compétences, l’essence des cours tombe en poussière» observe Ralph Fehlmann, spécialiste en didactique à l’Université de Zurich.

La formation n’est pas un entraînement isolé de compétences particulières

Quelle image de l’homme est à la base de ce Plan d’études 21? Quelles valeurs y reconnaît-on? Celui qui lit attentivement la nouvelle bible de la formation se le demande sans cesse. Et il n’en revient pas. On parle beaucoup de contrôle et de mesure. Une chose cependant est évidente: le fait de découper les enfants et les adolescents en compétences ne correspond nullement à notre image humaniste de l’homme. La décomposition des êtres humains en compétences est due à un esprit technocrate; cela manque d’âme. Plus important que le soutien humaniste de la formation semble être le concept de contrôle de l’«output» sans faille. Des contrôles et des tests partout – et les enseignants se transformant en administrateurs de compétences. Cela est problématique en vue du développement humain qui se dérobe toujours au pouvoir de ce qui est disponible.
L’école avec ses plans d’études doit être à la hauteur des changements de la société. C’est incontesté. Il est douteux que le Plan d’études 21 avec son abondance corresponde aux qualités espérées.

Les «trois bases fondamentales», compas pour les cours

Considérer les bases est souvent une aide. Notre instituteur de 5e et de 6e classe en parlait constamment: il faut savoir quelque chose, il faut savoir faire quelque chose et les deux ensemble devraient nous permettre de mieux «penser», de mieux agir. Pour lui les trois bases fondamentales étaient les connaissances de base, les capacités de base et les attitudes de base. C’était son trias pédago-didactique: il les a exigées à tout moment. En somme, ce trias ne peut tomber en désuétude parce qu’il représente quelque chose comme un Nonplusultra. Cela me semble comme une loi naturelle, comme le tableau des lois du mont Horeb de la formation scolaire.
A l’époque, l’abondance de matières était modeste. L’allemand et le calcul étaient les contenus principaux, s’y ajoutaient l’histoire et la géographie. La tenue des cahiers, la prononciation et l’orthographe avaient une grande priorité. Ce que nous avons appris pendant les cours, nous l’avons appris de façon approfondie, par oral et par écrit, avec précision et discipline. Savoir quelque chose à fond a plus d’impact que des demi-mesures par centaines. Ce que Goethe a dit en substance, notre instituteur l’a vécu et l’a exigé. Ne pas faire trop de choses à la fois, mais juste une seule de façon intensive et précise. – Non multa sed multum! dit Plinius. Notre instituteur a corrigé consciencieusement chaque rédaction et en a parlé personnellement avec l’élève. Le mot magique actuel est feedback individuel. En deux ans, nous avons écrit une vingtaine de rédactions. Cela signifiait pour lui environ mille textes à corriger. L’exactitude est synonyme d’élégance, m’a dit l’instituteur. J’entends cette phrase encore aujourd’hui et je vois combien il s’est senti responsable de mon apprentissage et de mon avancement.

La verticalité amène la formation

C’était une école dure et sévère, exigeante et ambitieuse, s’efforçant de transmettre un savoir de base élémentaire – une formation vouée sans barguigner à la matière et à l’expérience initiale. Quel changement de modèles, de thèmes et de style en comparaison à aujourd’hui. Vu d’aujourd’hui, cela pourrait se présenter comme de la pédagogie noire mais elle m’a formé pour la vie. Notre instituteur de 5e et de 6e classe a incarné et a exigé de nous quelque chose que le chercheur en cognition Howard Gardner a formulé comme intelligences du XXIe siècle: du travail et une pensée disciplinée et créative. Non pas à la surface mais dans la verticalité. L’art de Jeff Koons aurait déplu à mon instituteur.    •

*    Carl Bossard (65) a été directeur du gymnase Alpenquai à Lucerne et recteur-fondateur de la Haute Ecole pédagogique de Zoug. Actuellement, il conseille des établissements scolaires.

Source: Journal 21 du 9/11/15