par Elsbeth Schaffner

Le «Plan d’études 21» [«Lehrplan 21»] élaboré à huis-clos pendant un long laps de temps est soumis à une consultation publique depuis cet été. Il s’agit d’un document de 557 pages contenant des idées directrices et les dites «compétences» que les élèves de l’ensemble des cantons suisses alémaniques devront acquérir au cours de leur scolarité publique obligatoire.
Le 29 juin déjà, un article est paru dans la «Neuen Zürcher Zeitung» qui mettait la puce à l’oreille: «Le choix des thèmes – politique, démocratie et droits de l’homme, environnement et ressources, gender et égalité entre hommes et femmes, développement global et paix, communication interculturelle, économie et consommation – pourrait éveiller quelque intérêt.» L’auteur a soulevé la question alarmante de savoir si «l’on voulait inculquer dès le début à nos petits un comportement politiquement correct». Dans un article ultérieur le même auteur met en garde contre «une rééducation étatique se présentant sous forme d’un plan d’études ‹moderne›» et il a rappelé «aux auteurs du Plan d’études […], que la liberté de l’individu – de l’enfant et de ses parents – est intangible.» (Michael Schoenenberger dans la «Neuen Zürcher Zeitung» du 13/8/13)
Le texte suivant traite de la question de savoir si le «Plan d’études 21» est réellement un modèle porteur d’avenir pour la formation de la jeunesse en Suisse. Si cela n’est pas le cas, il faut avoir le courage d’exiger une ré­orientation fondamentale.

Le «Plan d’études 21»: abandon de la conception humaniste de l’éducation?

Le devoir de l’école publique est, selon les articles de droit cantonaux définissant le but, de former la génération montante à devenir des citoyens responsables. Celle-ci doit à l’avenir assumer sa responsabilité au sein de la famille et dans sa profession et contribuer en tant que citoyens responsables au destin de notre pays. «En lien avec le milieu familial, l’école publique a pour objectif l’éducation harmonieuse du corps et de l’esprit de l’enfant afin qu’il devienne une personnalité aussi homogène et vitale que possible.» C’est ainsi que le but de l’école publique a été décrit dans le plan d’études de l’école publique du canton de Zurich de 1978. «L’école publique forme le corps […] la raison […] ainsi que l’âme et le caractère. […] Elle forme et renforce la conscience du devoir, la joie au travail, la fermeté dans les convictions, la recherche de la vérité, l’ouverture et la liberté, […]. Elle pose la base de la capacité à l’auto-éducation dans le sens des Lumières, de l’humanité et de la tolérance.» Cette compréhension de l’enseignement est aujourd’hui encore contenue dans les lois scolaires cantonales en vigueur. Dans l’article consacré au but de l’école publique du canton de Zurich, on peut lire: «L’école publique éduque à un comportement qui s’oriente selon les valeurs chrétiennes, humanistes et démocratiques.»
Le «Plan d’études 21» s’écarte totalement de notre compréhension traditionnelle de l’enseignement. C’est un «changement de paradigme» évident: selon un titre du magazine d’information de la Haute école pédagogique de Zurich, le «Plan d’études 21» est «le résultat d’une tendance globale». «Il s’est développé dans l’espace anglo-saxon sous l’influence de la pédagogie nouvelle («Reformpädagogik»), le constructivisme et le pragmatisme, une position qui insistait sur l’apprentissage orienté vers l’expérience et l’action. […] Les autres tendances globales qui influencent le développement de plans d’études sont l’orientation sur l’‹output› et les standards de formation.» (cf. ph?I akzente 4/2011, p. 32)
Malheureusement, le système scolaire suisse a déjà commencé dès les années 70 à suivre dans de nombreux domaines le changement de paradigme décrit. Par exemple l’«apprentissage autonome», par exemple, a déjà pris place dans la formation des enseignants, dans les nouveaux plans d’études cantonaux et dans un grand nombre de manuels d’enseignements. Cela s’est fait bien qu’on ait déjà su que cette nouvelle «culture d’apprentissage» avait lamentablement échoué dans les écoles publiques américaines et anglaises (cf. également John Hattie, «Visible Learning», voir ci-après).
La «nouvelle» compréhension de l’apprentissage est accompagnée d’une nouvelle définition du rôle de l’enseignant. Les enseignants doivent comprendre qu’ils ne sont plus que des «organisateurs de processus d’apprentissage» et de «facilitateurs» ou «accompagnateurs». Cela a pour conséquence que les élèves ne savent aujourd’hui déjà plus comment apprendre. Une grande partie des apprenants sont surmenés par les plans hebdomadaires, les matériaux de travail individuels et «l’apprentissage à l’aide de l’ordinateur» et aussi parce qu’ils doivent constamment trouver eux-mêmes des solutions individuelles aux problèmes.
Il faut que les enseignants se rendent à nouveau compte de leur importance pour le succès d’apprentissage de leurs élèves. L’organisation réfléchie et logique des cours et la conduite bienveillante des élèves en fait partie. C’est d’ailleurs l’une des déclarations les plus importantes de la synthèse de plus de 800 méta-analyses récemment publiée par l’Australien John Hattie. Ses résultats prouvent que le succès de l’apprentissage dans des cours en classe bien dirigés et structurés par un enseignant est beaucoup plus élevé que dans un enseignement où prédomine l’apprentissage autonome et l’inactivité de l’enseignant. Il faut des enseignants sûrs d’eux, qui sachent établir de bonnes relations avec leurs élèves, qui veuillent et puissent leur apporter et apprendre le savoir nécessaire.
Le «Plan d’études 21» nous renverrait à cent lieues de ces connaissances. Derrière le «Plan d’études 21» se cachent justement les concepts qui ont déjà échoués dans l’espace anglo-saxon. Les idées directrices didactiques de «l’apprentissage autonome» sont maintenant relookées à l’aide de l’«orientation sur l’output» et des «standards de formation» actuellement très à la mode. Dans le «Plan d’études 21», et là dans le domaine des «compétences», les élèves «autodidactiques» se trouvent en avant-plan. Ils doivent ainsi, par exemple, «sonder des espaces de vie», «dégager des informations» et «pouvoir reconnaître, examiner et caractériser des phénomènes». Ils doivent «échanger et élucider eux-mêmes des suppositions et des représentations» et doivent à tout moment «pouvoir réfléchir», par exemple «à leur propre comportement face à leurs contacts durables avec les matières premières et l’énergie» (cf. Plan d’études 21, domaine: «Science de l’homme et de la société» (SHS 1.1., niveau secondaire). Toutes les «connaissances» qu’ils ont trouvées eux-mêmes, les élèves doivent ensuite «pouvoir les expliquer, les exposer et les présenter». Les élèves du cycle secondaire doivent, par exemple, «exposer les inter­actions entre l’exploitation des écosystèmes et les hommes, l’environnement et l’économie, et évaluer et réfléchir aux menaces pour les écosystèmes (p. ex. la désertification, la surexploitation des mers et l’abattage des forêts)» (cf. Plan d’études 21, SHS 3.4., exigence fondamentale). En outre, ils doivent «évaluer des mesures de protection institutionnelles et développer eux-mêmes des mesures pour la protection des écosystèmes (p.ex. parcs nationaux, labels environnementaux, campagnes de prise de conscience)». Entendons-nous bien, cela n’est pas prévu dans les documents d’un week-end de formation continue p.ex. chez Greenpeace, mais bien dans le «Plan d’études 21» (SHS 3.4.). Je renonce ici à ajouter d’autres exemples touchant au «développement durable». On les retrouve dans l’ensemble du document de 557 pages. On y reconnaît aisément la reprise secrète d’une «tendance globale».
Ce «Plan d’études 21» n’a pas sa place dans une Suisse porteuse d’avenir. Si aujourd’hui déjà, de nombreuses entreprises se plaignent des sérieuses lacunes dans les compétences de base de leurs apprentis, notamment en allemand (langue scolaire), en mathématiques et dans leur comportement face aux exigences du travail, si les élèves sont constamment soit trop soit pas suffisamment sollicités dans leur apprentissage, si même les parents ne comprennent plus les devoirs de leurs enfants, alors ce sont déjà les premiers résultats de l’abandon de notre compréhension traditionnelle de l’école.
Ce dont la Suisse a besoin, aujourd’hui et à l’avenir, c’est d’un retour aux valeurs fondamentales de ses traditions pédagogiques. C’est alors que l’enseignement dans les classes primaires replacerait au premier plan les savoirs – l’apprentissage de la langue, la lecture, l’écriture et le calcul – et transmettrait aux enfants une formation humaine et intégrale. Les domaines musical et créateur en font également partie, tout comme le plaisir d’être en contact avec son prochain et la nature. Un plan d’études pour l’ensemble de la Suisse doit pouvoir répondre aux buts de l’enseignement formulés dans les lois scolaires cantonales actuelles. Cela ne peut réussir que sur la base de notre propre compréhension traditionnelle de l’école.

Est-ce ainsi qu’on prétend former les citoyens de demain?

Concernant l’orientation de l’école, on trouve également dans le «Plan d’études 21» la formule suivante: «Elle se base sur les valeurs chrétiennes, humanistes et démocratiques.» (cf. introduction, objectifs de l’école publique)
Or, cette promesse, il ne l’honorera pas de cette manière. La vision de l’histoire que le «Plan d’études 21» transmet, consiste uniquement en une série d’événements aléatoires, isolés et superficiels, tirés de diverses époques, de récits et de mythes qu’il s’agit de catégoriser, d’évaluer et de comprendre comme étant les témoins de l’évolution du temps. Dans les «compétences» spécifiques, on reconnaît une manière de penser qui présente l’Histoire comme étant un ensemble de règles, dans lequel l’homme n’est qu’une partie d’une boucle fermée.
L’attribution de sujets à des enfants, dont l’âge et les connaissances préalables ne correspondent pas, est très problématique.
Ce qui, dans le passé, était éventuellement réservé aux classes supérieures, est prévu dans le «Plan d’études 21» à un niveau où les enfants se concentrent encore entièrement à leur propre monde et à leur entourage le plus proche. Les enfants fréquentant la maternelle ou la première classe primaire ont besoin, avec l’aide de la maîtresse, d’apprendre à s’intégrer dans la communauté de la classe. Cela demande beaucoup de sensibilité et de doigté pédagogique et des histoires adaptées à leur âge, centrées sur des sujets concrets tels que la famille, la ferme, les artisans, le chien, le chat, la pomme, la forêt, jouer ensemble, s’entraider etc.
Il est donc absurde que le «Plan d’études 21» prévoie de traiter des sujets, tels que «l’Age de la pierre, les Romains, le bas Moyen-Age» ainsi que «les divers ressorts et tâches au sein de la commune» – le tout réduit à certains aspects – au niveau de l’école maternelle et des deux premières classes (cycle 1). Dans le passé, ces sujets étaient tout naturellement réservés à la 4e, 5e et 6e classe primaire. Tout aussi absurde est le fait que le Plan force les élèves de la 3e à la 6e classe (cycle 2) de traiter des sujets tels que les «processus politiques», les «structures du pouvoir» et les «formes du pouvoir» («dictature, monarchie, démocratie»). On peut se demander quelle sera la réaction des parents quand ils liront dans le «Plan d’études 21» les attentes fondamentales à atteindre pour les élèves de la 3e à la 6e classe: ils «peuvent mettre en relation les bouleversements dans les domaines de l’économie et de la politique avec les changements dans le monde du travail (p. ex. mécanisation, industrialisation, informatisation, mondialisation).» (Plan d’études 21, SHS 9.6.)
Le «Plan d’étude 21» néglige totalement la systématique traditionnelle et éprouvée du domaine «Connaissance du pays» [«Heimatkunde»] qui débute avec ce que les enfants connaissent et ce qui leur est familier pour continuer avec ce qui est plus inconnu et lointain – un manque qu’on retrouve déjà dans les manuels d’enseignement depuis plusieurs années. Par contre, les élèves de la 3e ou 4e classe doivent «pouvoir concevoir et décrire ce qui les préoccupe quant aux problèmes et sujets de notre monde et du mode de vie des gens dans les pays lointains et de pouvoir juger de ce qui leur importe pour leur avenir sur Terre.» (Plan d’études 21, SHS 7.6.) En même temps, on néglige les connaissances de leur propre commune (village, quartier, gare, poste, rues, églises etc.) et les métiers qui y sont exercés. Sans ces savoirs fondamentaux, les élèves ne pourront pas développer les connaissances et le respect pour les prestations culturelles des générations précédentes, et ils ne pourront devenir des jeunes citoyens qu’on prend au sérieux.
Les auteurs des plans d’études précédents en étaient encore conscients: «La biologie, la géographie et l’histoire sont intégrées dans l’enseignement de l’école primaire de sorte que l’enseignement et les matières traitées respectent toujours le niveau d’évolution des élèves et les expériences propres à la classe.
L’enseignement se pratique dans le contexte direct de tous les aspects de la langue et en interaction permanente avec l’évolution des facultés et capacités linguistiques. En même temps, il faut être très attentif à la terminologie et aux connaissances appropriées qui y sont liées. Le seul enchaînement de connaissances partielles reste infructueux.» (Extrait du Plan d’études de l’école primaire du canton de Zurich de 1978, p. 408)
Pour que les adolescents accèdent à la compréhension et à l’estime de notre Etat basé sur la démocratie directe, il faut qu’ils se familiarisent avec les valeurs, les traditions et l’histoire de la Suisse. Ainsi, il est indispensable qu’ils connaissent l’histoire de leurs ancêtres qui se sont battus contre la domination féodale et ont durement lutté pour leur liberté. L’égalité des droits pour les populations des villes et de la campagne ainsi que l’évolution du vivre-ensemble démocratique, selon les principes du fédéralisme et de la subsidiarité, sont les résultats de durs combats continuels pendant des siècles.
Dans ce contexte, nous citons une fois encore le Plan d’études de l’école primaire du canton de Zurich de 1978: «Les enfants sont surtout fascinés par les légendes et les mythes locaux. C’est ainsi qu’on renforce le lien entre le pays et son histoire tout en créant un lien vivant avec le présent. Il faut dès le début éviter l’enchaînement chronologique d’événements politiques.» (p. 410)
On se rend compte à quel point nous nous sommes déjà distanciés de cette tradition de formation humaniste quand on la compare aux «compétences» qu’il faut acquérir selon le «Plan d’études 21». Voilà un exemple pour des enfants de 9 à 12 ans:
«Les élèves peuvent réfléchir de manière critique à l’utilisation de légendes et de mythes dans la réalité actuelle et reconnaître leur utilisation dans les débats politiques.» (Plan d’études 21, SHS 9.5.9.)
De même, les élèves de la 3e à la 6e classe «peuvent expliquer la répartition du pouvoir à l’aide d’un exemple historique (p. ex. de l’antiquité, du haut ou du bas Moyen-Age)» ou, comme attente fondamentale à atteindre, ils «peuvent reconnaître la création de structures étatiques à l’aide d’un exemple (p. ex. Confédération du XIIIe/XIVe siècle)». (Plan d’études 21, SHS 10.5.)
Dans le «Plan d’études 21», l’histoire suisse n’est plus enseignée – si elle l’est – qu’à l’aide de quelques exemples, et au niveau secondaire elle est réduite à la connaissance de quelques dates historiques. En même temps, on demande constamment aux élèves de remettre en question de manière critique les présentations transmises de génération en génération. A la fin de leur scolarité obligatoire, la plupart des élèves ne sauront pas qu’ils vivent dans un pays ayant une histoire unique, marquée de l’empreinte des hommes qui l’ont formée. Ce qu’ils auront appris, dès la première année, c’est à donner leur avis et à porter leurs jugements sur tout et n’importe quoi, également quand toutes les connaissances nécessaires leur font défaut.
Si nous voulons (à nouveau) remplir les missions d’instruction et de transmission culturelle de l’école publique afin de former des jeunes citoyens avertis et responsables, il nous faut un plan d’études qui repose sur les traditions historiques et culturelles de notre pays.
Le citoyen averti et véritablement responsable ne se développe certainement pas avec la reprise de directives «globales» concernant les droits de l’homme, la politique et la démocratie dans un plan d’études. Tout au contraire, si le «Plan d’études 21» est accepté, il faut craindre que le manque d’enracinement, que l’on peut observer actuellement déjà chez un grand nombre d’adolescents, les soumettra encore davantage à l’influence discutable des médias et de certaines forces politiques, ainsi qu’à leur propre esbroufe (dont ils ne sont pas personnellement responsables).     •
(Traduction Horizons et débats)