La garantie de qualité par le dumping des notes

La compétence de «compensation d’incompétence» voile l’échec des réformes scolaires

par Hans Peter Klein^*

C’est depuis longtemps un secret de Polichinelle: les méthodes de la prétendue «garantie de qualité» de l’enseignement ne conduisent pas à davantage de savoir et de capacités, mais dissimulent le fait que les élèves ont toujours moins de savoir et de pouvoir. Il manque de plus en plus de notions aux étudiants débutants, en particulier en sciences naturelles, soit les connaissances et les capacités fondamentales pour effectuer et réussir leurs études. La colère défoulée furtivement dans les corps enseignants à propos des directives ministérielles, concerne toutefois l’opinion publique.

On sait depuis longtemps comment on peut former le savoir et l’aptitude comme base d’une formation réelle, et comment on peut l’atteindre au mieux dans l’enseignement. Pourquoi ne laisse-t-on pas aux enseig­nants cette liberté de décider, de manière autonome et sur la base de leur formation, de la façon dont ils organisent leur enseignement? Finalement, c’est eux les spécialistes.

L’explosion de performances au moyen d’une orientation selon les compétences – un miroir aux alouettes?

Depuis le «choc de PISA», les politiciens et leurs conseillers en recherche empirique dans le domaine éducatif affirment que c’est seulement à l’aide de standards de formation, d’un enseignement orienté selon les compétences, de curriculum principaux, d’épreuves comparatives et d’examens centralisés jusqu’au bac centralisé que la qualité de l’enseignement peut être améliorée et qu’on peut atteindre une meilleure place au classement de PISA. La logique derrière cette standardisation est simple et pas tout à fait fausse: on recherche une mesure fiable permettant d’évaluer le niveau douteux du savoir et de l’aptitude des élèves. Si l’on en croit les partisans de ces concepts et la presse qui les soutient, alors en l’espace de peu de temps, on a apparemment réussi à élever clairement le taux des bacheliers, à réduire presque à zéro celui des redoublants, à diminuer le nombre d’élèves sortants sans diplômes, à encourager individuellement les élèves faibles et à les amener à de meilleurs diplômes, et à améliorer l’aptitude à effectuer des études en supprimant la charge de savoir inutile, – et tout cela en augmentant le niveau! Car d’année en année, le nombre de bacheliers avec la note de rêve¹ (ou mieux) augmente en même temps que le taux d’échec diminue quasi à zéro. Qui veut râler à cause de cela? Il est cependant étonnant que les voix venant de l’artisanat, de la classe moyenne et des universités n’en finissent pas de se plaindre du manque de niveau de qualification en baisse constante chez les diplômés. Les ingénieurs et les scientifiques en sciences naturelles font défaut, et dans l’artisanat, les apprentis capables d’être formés sont recherchés d’urgence. Est-ce que ce sont là les plaintes des passéistes incurables et des gens insatisfaits, ou bien qu’en est-il vraiment?

La nouvelle gestion de la qualité – le nivellement ordonné des exigences

Découvrir la raison de cette divergence et vérifier le contenu véridique des annonces de succès serait en fait un travail de recherche important. Jusqu’à présent, on n’a confié ce travail à personne. Apparemment, les euphoriques de la garantie de la qualité dans les ministères et la KMK (conférence des ministres de l’Education) n’ont aucun intérêt à vérifier leurs propres mesures de garantie de la qualité en soulevant une question scientifiquement ouverte. Quand on s’adresse aux ministères de l’Education de l’un ou l’autre Land, on nous dit que de telles questions de recherche seraient naturellement de grand intérêt – mais seulement si l’on convient à l’avance de la question, des objectifs de l’étude et du traitement des résultats possibles! On ne peut pas être plus clair: la recherche oui, mais seulement de manière politiquement et didactiquement correcte, s’il vous plaît! Sinon, le concept formaliste de garantie de la qualité dans le domaine de l’éducation, importé de la technique et de l’enseignement de la gestion, serait possiblement remis en question.
Une première désillusion sur la solution présumée à tous les problèmes de l’éducation au moyen de l’«orientation selon la compétence» a résulté d’une étude lors du bac centralisé en biologie en Rhénanie du Nord-Westphalie, présentée ici:1 des élèves d’une neuvième classe avaient réussi, sans problème et sans préparation, une épreuve de bac en biologie, option renforcée. Et le secret de cette explosion de qualité insoupçonnée? Toutes les solutions étaient dans le texte du devoir, on avait seulement besoin d’une «compétence en lecture» pour les recopier ou les réécrire. Du savoir technique? De la connaissance méthodique de la matière? Fausse alarme. Cela a motivé à réaliser d’autres études, naturellement non désirées. Et le résultat: en mathématiques aussi, il suffit d’un savoir-faire quotidien, d’une compétence en lecture et d’une certaine astuce pour réussir, dans le cadre du bac centralisé, cette sorte d’exercices orientés selon les compétences.² Des élèves d’une onzième classe de lycée (G9)³ ont réussi, sans problèmes, à une épreuve de bac au moins avec la moyenne sur l’ensemble des questions posées en analyse, sans jamais avoir eu les bases mathématiques nécessaires pour trouver la solution à ces problèmes-là, traités seulement en 12e et 13e année. Ici aussi, le truc est simple: dans un exercice où il s’agit de la fréquence cardiaque d’un coureur cycliste, qui est présentée dans des graphes, l’élève ne doit effectuer aucune opération de calcul. Il suffit de décrire le cours de la courbe donnée et de tirer la bonne conclusion des informations pratiques fournies ou éventuellement d’utiliser le savoir-faire quotidien existant. Le matériel de travail détaillé contient toutes les informations nécessaires aux élèves pour répondre correctement à la question et pour parvenir au nombre de points maximum pour cette partie de l’exercice. Le savoir mathématique préliminaire est plutôt un obstacle, car les bons élèves supposent que derrière cet énoncé se cachent des opérations de calcul compliquées à présenter. Les élèves des Länder bénis de telles épreuves, s’aperçoivent de cette bêtise et ne se sentent pas pris au sérieux. On peut lire les commentaires correspondants sur les réseaux sociaux: trivial, incitation pure et simple à recopier les textes donnés, savoir technique inutile, aucune exigence de connaissances en mathématiques etc.⁴ Ce fait est apparemment connu maintenant dans les plus hauts rangs des ministères de l’Education et il n’est plus contesté: lors de journées de formation, les autorités supérieures respectives instruisent clairement les responsables des disciplines des différentes formes scolaires participant au bac centralisé dans les divers Länder: ceux-ci ne doivent juger, dans tous les examens centralisés, les performances des élèves qu’à partir du traitement des multiples informations textuelles et graphiques contenues dans le matériel de travail et ne plus tenir compte des résultats dus à un savoir fondamental ou supplémentaire – jusqu’à présent un facteur décisif pour juger la performance des élèves.
Lorsque les responsables de disciplines se renseignent prudemment auprès des chefs des départements compétents s’ils savent que les textes fournissent déjà presque toutes les réponses, ils apprennent avec consternation qu’on le sait bien et qu’on essaiera, à l’avenir, de ne plus formuler des exercices si évidents, mais qu’en principe, les enseignants ne doivent pas s’en soucier, cela est voulu au niveau politique.

Compétence de «compensation d’incompétence» – ou les nombreuses astuces de la gestion de la qualité

De même, toutes les autres astuces au moyen desquelles on truque les chiffres des résultats, sont connues dans les écoles: les redoublants ont pratiquement disparu, et cela seulement parce qu’une pression correspondante a été exercée sur les directeurs d’écoles et les enseignants sous forme d’une norme à respecter. Maintenant, on interdit de manière générale et ouvertement, dans les dispositions correspondantes de nombreux Länder, le redoublement d’une classe. Les élèves aux résultats insuffisants reçoivent simplement un certificat avec la note «passable». On colle aux enseignants, qui ne se mettent pas au pas, des «rapports d’objectifs» pour les certificats attribués contenant des résultats insuffisants et, lors des conseils de classe, on exerce une pression supplémentaire sur les enseignants afin qu’ils donnent le plus de notes possibles situées dans la moitié supérieure de l’échelle, finalement on se trouve en «compétition» avec les écoles voisines en ce qui concerne le nombre d’élèves, et cela sert aussi à la préservation du site scolaire et ainsi aux propres postes de travail correspondants. Le souci principal de nombreux directeurs d’écoles touche aussi le nombre des élèves qu’il faut maintenir à tout prix. Alors, on baisse le niveau pour maintenir les parents dans la bonne humeur et pour que les autorités supérieures ne leur fassent pas de vertes réprimandes. Ainsi, les écoles en Rhénanie du Nord-Westphalie peuvent décider si elles veulent vraiment évaluer la compétence des élèves en orthographe, lors d’évaluations de niveaux d’apprentissage dans les 7e à 9e classes en allemand, ou si elles veulent dissimuler les résultats, quand ils ne plaisent pas. Un système de dissimulation et de tromperie de l’opinion publique se poursuit.

Les standards de formation et la gestion de la qualité aux USA – un scandale de fraude

Pourtant, on sait depuis longtemps ce que peuvent provoquer des «garanties de qualité» mal comprises. Récemment, Diane Ravitch, professeure à New York, ayant contribué au premier plan à imposer des systèmes de tests sous le gouvernement Bush sen., a reconnu publiquement son erreur fatale. L’ancienne combattante fervente des standards, tests, du choix libre de l’école et des «charter schools», avoue aujourd’hui ouvertement dans son livre «The Life and Death of the Great American School System. How Tests and Choice are Undermining Education»,⁵ que justement la standardisation et les processus de tests s’y référant produisent le contraire de ce qu’ils devraient en fait atteindre: le minage des contenus de formation et d’éducation. Les tests auraient dû mettre les mauvaises écoles en évidence et le choix libre de l’école permettre aux pauvres enfants de choisir une autre école: «Tout cela semblait avoir un sens, sauf qu’il y avait peu de preuves empiriques, et seulement des promesses et de l’espoir. […] Mais peu à peu, les innombrables remarques, selon lesquelles les réformes récentes ne tenaient pas leurs promesses, m’ont convaincue. Plus je le voyais, moins j’y croyais.» Depuis le début 2010 et au cours de 2011, un scandale de fraude («cheating») a bouleversé tous les Etats-Unis dans une mesure jamais vue jusqu’à présent, après que dans les années passées encore, l’amélioration réjouissante des résultats des élèves, avant tout dans le Sud des USA, sous le gouvernement d’Obama ait été prisée comme le succès des mesures découlant de la loi du «No Child Left Behind», adoptée en 2002 par le gouvernement de George W. Bush, volontiers citée par nos politiciens. Cette loi visait à amener en l’espace de 12 ans le plus d’élèves possibles à un niveau de résultats au moins passables, et travaillait sur la base de majorations financières et personnelles, ou respectivement d’appréciation minorées pour les écoles apportant de mauvais résultats.
A l’origine, le scandale de fraude est venu d’Atlanta, où les questionnaires des élèves avec des résultats insuffisants avaient été triés par les enseignants et remplacés par des formulaires remplis correctement par eux-mêmes. On a eu recours à la falsification pour parvenir à une meilleure place dans le classement national et pour éviter les sanctions infligées aux écoles et enseignants dont les élèves ont eu de mauvais résultats. La presse suppose que cela s’est déroulé en partie avec l’accord secret du gouverneur respectif, car, aux USA, l’arrivée à de meilleures places dans un classement est devenue une vraie culture, empruntée au sport, à laquelle apparemment personne ne peut se soustraire, et cela pas uniquement aux USA. En outre, de meilleurs classements rapportent des fonds supplémentaires et une bonne réputation. Maintenant, on suppose que ces séries de fraude ont eu lieu dans la plupart des Etats des USA dans une dimension plus ou moins grande. Le scandale a élargi la critique contre de tels processus de tests: «C’est cette pression idiote sur les écoles et les enseignants, qui a engendré les résultats des tests, et je crois que cela ne corrompt pas seulement les résultats, mais aussi la formation et l’éducation dans son ensemble», déclare le professeur Haney, spécialiste de tests renommé du Boston College. Au plus tard depuis ce scandale de falsification des notes, la loi du «No Child Left Behind» est considérée comme un échec, car les objectifs ne peuvent pas être atteints.

Standards de formation et gestion de la qualité en Allemagne – une forme plus subtile du «cheating» américain

Alors qu’aux Etats-Unis, les créateurs de tests ont tendance à exiger des résultats toujours plus élevés, on emprunte chez nous le chemin inverse: on améliore dans les bureaux les examens de bac non convenables et les épreuves centralisées du Land ou de tout le pays sont gardées sévèrement sous secret dans les écoles sélectionnées, jusqu’à ce qu’on les «assouplisse» de telle sorte que personne ne puisse plus échouer. On fait miroiter aux élèves, aux parents et à l’opinion publique qu’on a effectivement atteint de meilleurs résultats. Mais ce qui se passe dans les écoles supérieures indique toujours plus qu’il n’en est pas ainsi: la préparation des étudiants débutants est en majorité totalement insuffisante pour réussir des études, surtout dans les sciences naturelles. Le ministère fédéral de l’Education et de la Recherche (BMBF) – donc ce ministère qui a encouragé financièrement avec des sommes considérables, durant ces douze dernières années, les concepts de la recherche empirique dans le domaine de la formation à l’aide de standards de formation, de l’orientation vers les compétences et tous les processus de tests centralisés et décentralisés­ – ce ministère, donc, dépense maintenant à nouveau des millions dans des sortes de cours de rattrapage pour les bacheliers dans le cadre de cours-passerelles. En même temps, ici aussi la pression sur les enseignants des écoles supérieures augmente, afin qu’ils réduisent de manière drastique le taux d’échec. Il n’y a d’argent de l’Etat que pour les étudiants qui ont terminé leurs études dans le délai prévu. Les taux d’échec extrêmement élevés dans certaines universités allemandes, en particulier en mathématiques et dans l’ingénierie, montrent qu’un fossé toujours plus profond se creuse entre les matières scolaires orientées selon les compétences, et les matières pratiquées dans les universités. Apparemment, personne ne se pose la question de l’origine de ces échecs, à savoir, que justement pour les études de mathématiques et de l’ingénierie, les connaissances en mathématiques sont présupposées, et que les mathématiques quotidiennes prescrites aux écoles, couplées de la compétence en lecture selon PISA, de toute évidence ne suffisent pas.

Perspective

Au lieu d’abaisser le niveau par de tels «assouplissements» ainsi que par une méthodique et une didactique de plus en plus grotesques, et au moment où l’on décrète un changement de rôle de l’enseignant qui devient un accompagnateur d’apprentissage tout en interdisant la transmission certainement nécessaire du savoir de bases fondamentales dans les différentes matières – en particulier dans les sciences naturelles qui ne sont justement pas a priori existantes ou à acquérir tout seul – il serait temps de revenir à l’apprentissage propre. On sait depuis longtemps comment le savoir et les connaissances naissent en tant que bases d’une formation réelle, et comment on peut atteindre celles-ci au mieux dans l’enseignement. Pourquoi ne laisse-t-on pas aux enseignants cette liberté de décider par eux-mêmes, de façon autonome et en raison de leur formation, de la manière dont ils organisent leur cours, car finalement ce sont eux les spécialistes et non pas les empiristes ou autres gourous auto-désignés qui apparaissent en ce moment miraculeusement dans le domaine de la formation dans l’un ou l’autre Land. Ici, le rôle décisif et souverain de l’enseignant en Finlande, où l’enseignant est libre, pour son enseignement, de choisir dans le réservoir de méthodes différentes celles qui lui semblent les plus appropriées, n’est pas le seul modèle. La plus grande étude comparative jamais réalisée dans ce domaine par John A. C. Hattie, «Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement»⁶ en 2009, montre clairement l’importance capitale de l’enseignant pour le processus de formation, dont on ne veut apparemment pas prendre connaissance ici. En même temps, on met fin au préjugé selon lequel un enseignement centré uniquement sur les élèves conduit à de meilleurs résultats: les résultats de cette étude montrent que le rôle de l’enseignant comme «activator», avec des instructions effectuées par l’enseignant a beaucoup plus de succès que le rôle de l’enseignant, en tant que «facilitator», c’est-à-dire accompagnateur. Justement, le «reciprocal teaching» si controversé chez nous, qui se rapproche du principe de l’enseignement par l’entretien dirigé à l’aide de questions, atteint dans cette étude comparative les plus hauts taux de succès. Il est aussi intéressant qu’ici le «problem-based learning» s’en tire particulièrement mal. L’étude longitudinale germano-suisse sur la qualité de l’enseignement en mathématiques⁷ a également conclu qu’on peut s’attendre à un succès de l’enseignement quand l’enseignant a) dispose d’un savoir différencié et fondamental de la matière, b) a recours à une structure d’enseignement clairement organisée, c) exige une mesure nécessaire de discipline dans ses cours et d) crée une bonne atmosphère d’enseignement. Les travaux de groupes ont conduit, à la grande surprise même des chercheurs, à de plus mauvais résultats. Quel enseignant ne désignerait-il pas sans hésiter ces quatre points également comme essentiels? Le primat des méthodes sur les résultats ne se manifeste dans aucun pays de l’OCDE aussi clairement qu’en Allemagne. Tout au contraire, justement, dans les pays anglo-saxons et asiatiques, mais aussi chez nos voisins de France, on préfère un enseignement du «teaching to the test», qui ne devrait naturellement pas nous servir forcément de modèle. La diversité de l’emploi des méthodes devrait être la solution qui fait apparaître à l’élève les cours comme variés et intéressants. Au lieu de cela, l’enseignant est dégradé ici au niveau d’un larbin de la recherche empirique dans le domaine éducatif, dont les constructeurs pour un soi-disant meilleur enseignement ne trouvent rien d’autre à créer qu’un pool d’exercices sous forme de feuilles de travail, dans le cadre de modèles pour un développement de compétences totalement controversé. L’enseig­nant a le droit de les distribuer à ses élèves et de les ramasser après dans le cadre d’une approche d’enseignement de didactique sur papier. En même temps, il doit veiller, dans la mesure du possible, à ne pas fausser les résultats des saisies de données quantitatives à travers une influence gênante venant de lui. Et l’on devrait commencer à se poser la question de savoir pourquoi on continue à rapiécer les façades des villages Potemkine de la formation, fissurées depuis longtemps?    •
(Traduction Horizons et débats)

1    Klein, HP (2010): Die neue Kompetenzorientierung: Exzellenz oder Nivellierung? Journal fu?r Didaktik der Biowissenschaften JfdB 1, 1-11
2    Klein, HP, Jahnke, Th (2012): Die Folgen der Kompetenzorientierung im Fach Mathematik. Viertel­jahresschrift fu?r wissenschaftliche Pädagogik (est à l’impression).
3    Cursus de 13 années scolaires au contraire de G8, n’ayant plus que 12 années (ndlt.)
4    www.uni-protokolle.de/foren
5    Ravitch, D. (2010): The Death and Life of the Great American School System: How Tests and Choice are Undermining Education. Basic Books, New York
6    Hattie, J.A.C. (2009): Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge, Chapman&Hall, New York
7    www.dipf.de/de/projekte/Pythagoras

*    Le professeur Hans Peter Klein est président de la Société didactique des sciences biologiques, co-fondateur et directeur de la Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. Il enseigne la didactique des sciences biologiques à l’Université Johann Wolfgang Goethe de Francfort-sur-le-Main. En 2011/12, il a été professeur invité au College of New Jersey/USA.