«Faire découvrir à l’enfant le merveilleux domaine du savoir et lui ouvrir la porte vers le monde des adultes»

 par Rainer Werner*

Les élèves intelligents mettent parfois les enseignants sur la voie. Lorsque j’enseignais dans un collège de Berlin, une élève m’ouvrit les yeux au sujet de ce qui n’allait pas dans les cours de cette école. Elle me demanda au début de l’heure: «Devons-nous aujourd’hui de nouveau faire ce que nous voulons?» En arrière-plan de cette question étonnante se trouvait l’habitude de quelques enseignants d’autoriser «une occupation personnelle et silencieuse» à des classes difficiles pour les «tranquilliser» – bien sûr sur le contenu appris. Ce renoncement condescendant d’enseigner était en vérité une forme de capitulation devant les difficultés disciplinaires surgissant toujours dans les classes – même au collège. Les enseignants pensaient que de cette façon, ils faisaient plaisir aux élèves, en leur épargnant la confrontation avec le pénible contenu. Souvent, le comportement récalcitrant des élèves, les gestes d’une résistance tendue donnent l’impression qu’ils ne veulent qu’une seule chose: contourner l’apprentissage. Cela est certainement le cas pour quelques élèves mais cela ne concerne pas du tout la majorité. L’élève éveillée ayant exprimé cette parole remarquable parlait au nom de ceux qui voulaient apprendre et attendaient des enseignants qu’ils soient capables, à juste titre, de créer une atmosphère d’apprentissage, même au prix d’un grand effort et même s’il y existait des conflits. A travers la question de cette élève, il devenait clair que ces enfants étaient souvent des observateurs clairvoyants de la vie en classe. Ils ne sont pas indifférents à l’action pédagogique des enseignants. Ils perçoivent finement la différence entre un enseignant d’histoire désireux de leur transmettre un savoir ou ne se contentant que de causer, si l’enseignant des maths sait expliquer clairement les calculs écrits au tableau. Dans un lycée de Berlin, les élèves pouvaient, au moyen d’un formulaire adapté à leur âge, évaluer leurs enseignants. Voici un commentaire fréquent: «Chez Monsieur X/Madame Y, on n’apprend rien.» Les élèves veulent donc apprendre et si la matière n’a pas été transmise de sorte qu’ils la comprennent, ils ressentent cela comme une vraie sanction.
Les élèves s’entretiennent très volontiers au sujet de leurs professeurs. Lorsque leurs discussions sur la nouvelle mode ou la musique en vogue sont terminées, ils s’entretiennent amplement sur les bonnes et mauvaises qualités de leurs enseignants. Ici, les aspects concernant la personnalité des enseignants jouent un rôle. Car l’habillement, la manière de parler et le langage corporel sont les critères influant dans le consentement que les élèves accordent à un enseignant. Chez un nouvel enseignant, ils reconnaissent tout de suite s’il s’agit d’une personne sûre d’elle ou d’un «roseau pliant au vent». Le rayonnement qu’une personne possède est perçu par les élèves spontanément et intuitivement. Selon mon expérience, les enseignants sous-estiment volontiers ces «facteurs secondaires» de leur profession. Ils misent exclusivement sur la force des règles et de leur autorité.
Cette erreur convient aux méthodes d’enseignement «consacrés aux élèves» ayant pour but un détournement des formes d’apprentissage centrées sur l’enseignant, surtout de l’enseignement frontal. Ici aussi, une élève m’imposa une réflexion. Après une grande phase de travail en groupe en cours principal d’allemand, cette lycéenne éveillée me demanda: «Quand ferez-vous à nouveau votre enseignement frontal?» La discussion de classe bien guidée est perçue par les élèves comme particulièrement effective, informative, pas du tout comme forme d’apprentissage les tenant en tutelle. Par contre, ils considèrent le groupe de travail souvent comme ineffectif et chaotique. Surtout si dans le cours ou dans la classe les règles du groupe de travail n’ont pas été clairement formulées. Avant tout, les bons élèves se révoltent contre le travail en groupe, car souvent ils portent la plus lourde charge de travail, pendant que les plus faibles profitent des résultats. C’est pourquoi, j’ai parfois mis les élèves forts dans un groupe et certains collègues m’ont fait le reproche de faire de la sélection sociale.
C’est un préjugé volontairement entretenu, que la discussion de classe, conduite par l’enseignant, est identique au monologue notoire par lequel les professeurs des années 50 et 60 ont malmené leurs élèves. Cela est entièrement faux! La discussion de classe est une méthode d’apprentissage exigeante qui, si elle est bien maîtrisée par l’enseignant, peut mener à des heures de cours très intéressantes et enrichissantes. L’accent se situe sur le mot «discussion». L’enseignant doit conduire les élèves dans la discipline au moyen du dialogue, les laisser prendre part aux surprises et aux exigences qu’il tient prêtes. Pour le grand germaniste Eberhard Lämmert, la discussion est «le discours interactif formant et liant l’être humain». On peut prendre les deux verbes au pied de la lettre: une discussion de classe pour «former» et pour «lier». Le savoir et le comportement social vont de pair.
Je me rappelle bien une heure d’allemand dans un cours supérieur. Je présentais aux élèves le poème «Der Mensch» [L’Homme] de Matthias Claudius. Les élèves furent plongés dans un monde de sentimentalité et de piété naïve, assez étrange pour eux: «Empfangen und genähret/Vom Weibe wunderbar» [Accueilli et nourri/Par la femme merveilleuse]. Le miracle de la conception d’un enfant est thématisé. La conception des enfants artificiels est-elle encore un miracle? L’homme a-t-il le droit d’intervenir dans le processus de la création? Le texte de Claudius dérange par sa tranquillité inébranlable et sa certitude en religion: «Dann legt er sich zu seinen Vätern nieder/Und er kömmt mimmer wieder» [Alors, il se couche auprès de ses pères/Et il n’apparaît plus jamais]. L’angle de réflexion s’agrandit. Les dernières choses sont évoquées. Les élèves entre 17 et 18 ans aiment le discours spéculatif. Ils rapportent tout ce qui est en vogue sur le sujet de la mort: des réflexions ésotériques d’Extrême-Orient, les sciences naturelles, la chrétienté et des expériences personnelles. Le poème a élargi l’horizon et contribué à une discussion à contenu philosophique. Quelqu’un pense-t-il vraiment que cette discussion enseignant-élèves a instauré une «domination» sur les élèves, voire même les a «mis sous tutelle»? Il va de soi que les enseignants ont une grande avance en ce qui concerne les connaissances spécifiques. Il est de leur responsabilité de les utiliser à l’avantage des élèves. Pour cela, la discussion de classe est très appropriée.
Si face à cette poésie, on avait abandonné les élèves à eux-mêmes, munis seulement, de la méthode habituelle de l’«apprentissage individuel», de quelques questions clés, la plupart des élèves n’aurait pas été capable de repérer ces dimensions profondes. Tout ce qui est de l’apprentissage acquis en commun résultant d’un entretien ou d’un débat ne peut être acquis par des questions auxquelles il faut répondre par écrit. Il appartient aux effets néfastes de cette méthode, présumée convenir aux élèves, de les priver de moments d’apprentissage dont on ne peut bénéficier des avantages que lors d’entretiens.
J’ai eu une fois un entretien intéressant avec un jeune stagiaire dont j’étais responsable de l’encadrement. Il me demanda de lui proposer un bon texte pour une leçon d’essai dans une 10e classe. Je lui proposai «Der Nachbar» [Le voisin] ou «Eine kaiserliche Botschaft» [Un message impérial] de Franz Kafka puisqu’il s’agit de deux bons textes bien connus adaptés aux élèves par leur contenu existentiel et permettant l’approche de la compréhension du texte. Le stagiaire me jeta un regard quelque peu découragé en disant que le directeur du séminaire pédagogique exigeait des formes d’«apprentissage à stations». Je lui répliquai, sur un ton un peu ironique, que dans ce cas il valait mieux oublier Kafka puisque les textes de Kafka ne se prêtaient guère à «l’apprentissage à stations» puisque leur compréhension nécessitait une «gare centrale».
Il est dans l’air du temps d’attribuer davantage d’importance aux méthodes qu’aux contenus pédagogiques. Dans le passé, un enseignant, planifiant une leçon de littérature allemande, se posait la question suivante: «Quel texte choisir à l’attention d’élèves se trouvant en pleine puberté, en vue de leur donner un peu d’orientation?» Tandis qu’aujourd’hui on se demande: «Quelles compétences de la grille nous reste-t-il à travailler?» Dans les librairies, en passant par les rayons pédagogiques, on tombe constamment sur des titres du genre «entrainement méthodique», «entrainement à l’apprentissage», «entrainement au bac», «entrainer ses compétences». On se demande si l’on se retrouve, par inadvertance, au rayon des sports.
Selon mon expérience, l’«orientation sur les compétences» transforme automatiquement la planification de l’enseignement. Les matières exigeantes du point de vue pédagogique sont volontiers «sacrifiées» si elles ne se prêtent pas à être traitées à l’aide d’une des compétences courantes. Malheureusement, on perd ainsi de vue des contenus pouvant enthousiasmer les élèves. Passionner les élèves pour une matière est une recette à succès. L’enseignement ennuyeux, par contre, est souvent la pire des situations vécues à l’école. Les élèves en souffrent et cela peut provoquer de l’opposition envers un enseignant qu’ils traitent de «somnifère». Il est donc regrettable que le principe formel de l’orientation sur les compétences contribue à empêcher ces moments exaltants de l’enseignement qui pourraient être offerts par la matière en elle-même.
Pour que de bons programmes d’enseignement se répandent à l’école, le lycée mentionné ci-dessus a introduit une nouveauté «révolutionnaire»: la classe ouverte. On encourage donc les enseignants d’annoncer dans la salle des profs les leçons captivantes et d’inviter leurs collègues à y assister. Une leçon de physique (matière à laquelle je ne connais pas grand-chose), particulièrement divertissante et réalisée dans une classe de 8e, m’a laissé un souvenir inoubliable: le principe de la force ascensionnelle démontré à l’aide d’œufs de Pâques. L’enseignante posa trois verres cylindriques remplis de liquide sur le pupitre pour ensuite y plonger trois œufs de Pâques de différentes couleurs. L’œuf rouge coula aussitôt jusqu’au fond, le jaune resta au milieu tandis que le bleu plana à la surface du liquide. Après plusieurs fourvoiements («C’est à cause des couleurs.»), un élève eut la bonne idée: c’était dû aux états distincts des liquides. Pour le reste de la leçon, physique classique avec formules et opérations mathématiques. Les cinq «hôtes» en étaient enthousiasmés puisqu’ils avaient assisté à ce qui enrichit tout enseignement: une démonstration du problème de façon originale et un entretien pédagogique savamment conduit.
Mes expériences me disent que le potentiel le plus puissant de nos écoles réside dans l’amélioration des disciplines et des méthodes. Pour y contribuer, on se passe bien de nouvelles réformes scolaires ainsi que d’«inventions» didactiques. Ce qu’il nous faut en réalité est autre chose: des enseignants passionnés et créatifs.