Le Plan d’études 21, répond-il aux exigences d’un enseignement durable de l’allemand?

par Elisabeth Schaffner

Enseignante experte du niveau élémentaire, j’attends du Plan d’études 21 [«Lehrplan 21»] des objectifs clairs qui répondent aux besoins de donner aux élèves des premières classes de l’école primaire une base durable en matière de langue maternelle. Dans le cadre du processus de consultation de ce plan, j’ai soigneusement analysé l’enchaînement des compétences et j’ai dû ainsi constater que le Plan d’études 21 ne nous donne guère d’orientation en vue de l’enseignement de base de la langue maternelle.
Le Plan d’études 21 répartit la matière de la langue maternelle en six domaines de compétences: comprendre l’oral, comprendre l’écrit, produire l’oral, produire l’écrit, fonctionnement de la langue et accès à la littérature. Une telle approche néglige l’enseignement de la langue dans sa globalité, ce qui est fondamental au niveau de l’école primaire. La langue étant la base de la réflexion, on ne peut pas la dissocier de ses contenus; elle ne s’apprend pas de manière fragmentaire.
La formation linguistique des enfants se fait par la réflexion en commun d’un sujet approprié au monde de l’enfant, tel que «Nous bâtissons un bonhomme de neige». Le but d’un bon enseignement de la langue est d’être capable d’exprimer correctement ses idées. Quand l’enseignante encourage les élèves des premières classes primaires à formuler des phrases décrivant ce qui est nécessaire pour construire un bonhomme de neige, les enfants écoutent attentivement. Ils réfléchissent, s’imaginent comment on roule la boule de neige en cherchant les mots appropriés et en s’exerçant à formuler des phrases. Une telle élaboration de la faculté d’expression linguistique ne nécessite pas encore la connaissance de termes tels que nom, verbe ou adjectif. Il s’agit de disposer de mots qui expriment comment les choses se nomment (flocon de neige, glaçon, …), quel est l’aspect des choses et ce qu’on ressent au toucher (blanc, froid, …), ce qui se passe ou ce que font les enfants (il neige, ils roulent, …). Les phrases sont toujours des idées et des images intérieures qu’on exprime. Pour se rendre compte des idées et pour les communiquer aux autres, il faut la formation de la faculté d’expression linguistique. Cela ce fait aux niveaux oral et écrit. Ecouter ce que disent les autres n’est pas le but d’une compétence, mais une condition préalable. Les pédagogues disposant d’une formation basée sur l’image personnaliste de l’être humain savent comment diriger l’attention des enfants sur soi, sur un objet (un phénomène, une situation, …) ou sur les autres enfants. Dans la plupart des cas le problème n’est pas l’agitation des enfants mais le fait que l’enseignant ne fait pas assez attention à être suffisamment patient avec l’enfant sans exiger de lui plus que ce qu’il est capable de concevoir. Souvent, on se laisse déconcerter par des enfants frétillants au lieu de les aider à canaliser leur attention sur un sujet spécifique. Pour cela, il faut une personnalité sûre d’elle et bienveillante, enthousiasmée par le sujet abordé avec les enfants. Hélas, souvent, nous exigeons trop à la fois, ce qui est très probablement aussi la conséquence du grand nombre de réformes échouées jusqu’ici. Nous ne délimitons plus le sujet, mais nous partons de situations complexes, orientées sur le problème, en laissant toute liberté aux enfants de faire des recherches, de débattre, de réfléchir et de développer leurs propres solutions. De cette manière, ils sont réellement dépassés. Mais en même temps, ils ne se sentent pas pris au sérieux: nous ne construisons pas cette tension préliminaire nécessaire aux enfants afin qu’ils puissent exprimer une idée correctement. La simple invitation à décrire soigneusement une situation et de s’entraider, les motive à écouter et à parler correctement. Avec assiduité, ils s’efforcent de trouver de bonnes formules. Ils se concentrent à mettre de l’ordre dans leurs idées et à les mettre en rapport. C’est un vrai défi. La répartition de la langue en aspects partiels, tel que le prévoit le Plan d’études 21, est artificielle. Ils forment un ensemble, dans le processus intégral de l’apprentissage: les enfants apprennent à bien écouter, à parler, à écrire et à lire.
En tant qu’enseignante, je me sens obligée d’attirer l’attention sur les conséquences des compétences décrites dans le Plan d’études 21. On y trouve, par exemple, la phrase que les élèves de 4 à 8 ans, «savent interpréter les moyens non-verbaux (p. ex. gestes, mimique, tenue corporelle) et les moyens para-verbaux (p. ex. intonation, flux textuel etc.) dans la situation de l’écoute». Ils sont également «capables de construire une attente auditive» (D.1, A e) ou «savent suivre des entretiens en affichant leur attention de manière non-verbale (p. ex. mimique, langue corporelle), para-verbale (p. ex. intonation) et verbale (mots)» (D.1 C c) ou «savent exprimer, avec l’aide de l’enseignant, leurs émotions et leurs idées de manière verbale et non-verbale» (D.3, B d).
Les compétences, telles qu’elles sont présentées dans le Plan d’études 21, ne mènent pas à l’objectif d’une formation intégrale, elles l’entravent. Les compétences dont un enfant dispose ou ne dispose pas, devraient – s’il le faut vraiment – être contrôlées et analysées uniquement pour favoriser son développement ou en tant que liste des exigences propres au recrutement des élèves (entreprises, écoles) à la fin de l’école publique obligatoire. En outre, je signale que l’énumération fixe de compétences implique l’exclusion de toutes celles qui ne sont pas mentionnées. Cette approche risque de transformer le Plan d’études, lors de son application, en maculature ou sinon elle prescrit aux enseignants d’utiliser uniquement les manuels achetés auprès des multinationales de l’édition de matériel pédagogique. Si l’on pérennise cette transformation de l’enseignement, nous serons bientôt confrontés à une nouvelle perte massive des capacités d’expression linguistique et de lecture de nos enfants et adolescents.
La lecture, n’est pas non plus un processus isolé. La lecture crée une approche personnelle aux contenus. La compréhension ne peut pas se développer dans des exercices isolés, elle nécessite la connaissance de la langue et des mots. Un texte est rendu vivant pour les débutants (mais pas seulement pour eux) quand on lit ensemble et qu’on en discute. Ce qui est essentiel, ce sont les contenus qui font apparaître des images intérieures – ils sont beaux, touchants, captivants, amusants ou tout simplement intéressants. On apprend à lire en lisant et non pas en écrivant, comme certaines méthodes didactiques le prétendent. Apprendre à lire représente du travail, qui comporte des découvertes, des défis et qui est source de plaisir parce qu’elle fait grandir les enfants. Pour cela, il faut des textes faciles aux contenus touchant les enfants de manière positive.
Avec leur lecture, les enfants veulent être pris au sérieux, ils n’ont aucun intérêt à consommer les fantaisies d’auteurs intellectuels. Quiconque désire prendre connaissance de l’esprit intellectuel de la «littérature pour enfants» est invité à lire les nominations des prix annuels des médias pour enfants et adolescents.
Récemment je suis tombée sur les cahiers de première lecture du manuel de lecture suisse «Leseschlau» (Lectures futées). L’un des titres est «Du nervst» (Tu m’énerves!). Il s’agit de l’histoire d’un petit garçon qui trouve que tous ses camarades sont stupides et qui se clone (dans un rêve), parce qu’il cherche quelqu’un qui lui soit identique. Mais étant donné que, peu de temps après, il trouve son clone tout aussi stupide que tous les autres, le récit se termine par son réveil lui faisant constater qu’il est content de revoir ses camarades de classe. Comme ce livre ne contient aucun modèle positif incitant à nouer de bonnes relations, on peut facilement s’imaginer la durée de temps écoulé jusqu’à ce que le petit garçon retombe dans son isolement.
Quelles différences avec les cahiers de l’ancienne «Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (OSL)»! Qui lit aujourd’hui encore «Das Eselein Bim» [Le petit âne Bim]. Lisez-le, et vous rencontrez un récit qui vous ouvre le cœur pour les rapports sociaux dans le monde moderne. Cette plaquette fait le pont entre les pauvres et les riches et donne un contenu à des notions telles la solidarité, l’isolement, l’avidité, l’amitié et l’aventure.
Max Bolliger, le fameux auteur de livres pour enfants et adolescents (cf. encadré, p. III), a créé pour les enseignants de petits cahiers de premières lectures qui se distinguent par leurs contenus adaptés aux enfants et formant les valeurs. Les contenus de ces cahiers, joliment présentés, sont toujours actuels et enthousiasment les débutants en lecture (p. ex. «Nimm mich mit» [Emmène-moi] ou «Wer spielt mit mir?» [Qui joue avec moi?])
Je confronte cette culture traditionnelle de la lecture à quelques citations tirées du Plan d’études 21:
Les enfants de 4 à 8 ans «savent parler, à l’aide de questions concrètes, de leurs intérêts de lectures, ce qui leur permet de réfléchir au choix de leur lecture à la bibliothèque ou dans le coin de lecture.» (D.2, D b).
Les enfants de 9 à 12 ans «savent, avec un peu d’aide, repérer, choisir et structurer des thèmes spécifiques tirés de livres et de l’Internet et présenter leurs connaissances (p. ex. sous forme de conférence, de description, de rapport ou de podcast)» (D.3, D c).
Les jeunes de 13 à 15 ans «savent décrire leurs intérêts de lecture, choisir des livres correspondants et lire de manière autonome.» (D.2, C i) et «ils savent parler de leurs intérêts de lecture et justifier leurs choix.» (D.2, D d)
A cela, il faut ajouter que les jeunes lectrices et lecteurs ne peuvent s’orienter qu’à l’offre donnée. Face à l’immense offre des médias modernes où l’on trouve tout et n’importe quoi, ce devrait être la tâche des pédagogues de faire le choix de la littérature adaptée à leurs élèves, selon certains critères. Etant donné que le Plan d’études 21 ne définit aucun critère pour de la littérature qui se prête à la formation étendue de la jeunesse, ce choix est laissé aux multinationales de l’édition des manuels didactiques.
De nombreux enseignants d’allemand, par exemple dans les gymnases, expriment les mêmes points de critique, car malheureusement eux n’ont pas non plus été pris au sérieux lors de la phase de l’élaboration du Plan d’études 21. En tant que «formateurs» futurs des élèves de l’école publique, leur intérêt à un bon enseignement de base de la langue maternelle dans les classes obligatoires est justifié. Susanne Balmer écrit à ce sujet: «En tant que présidente du VSDL (Verein Schweize­rischer Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer – Association suisse des enseignantes et enseignants d’allemand), j’ai siégé comme membre du groupe d’experts du secondaire II, et j’ai pu lire et commenter divers projets du Plan d’études 21. Etant donné que les exigences matérielles des experts du secondaire II en matière de l’allemand n’ont pour la plupart pas été prises en compte, notre association a décidé de publier nos préoccupations.» (Susanne Balmer, VSDL, juillet 2013).
Voilà l’énumération du VSDL des problèmes principaux qui n’ont pas été pris en compte:
–    Le Plan d’études refuse de relier l’analyse des phénomènes orthographiques et grammaticaux, tels qu’ils sont mentionnés dans la compétence «Fokus Sprache» [fonctionnement de la langue], et la pratique correcte de la langue, notamment la production écrite et orale. Ainsi «Fokus Sprache» ne comprend comme compétence exigée, parmi les différents sujets de la pratique correcte de la langue, que l’emploi de certaines règles dans des exercices isolés. Dans le domaine «production écrite» (d4f), l’emploi correcte de la langue ne figure que dans le domaine partiel «correction de textes», en se bornant à la ponctuation et à l’orthographe et en négligeant totalement les aspects grammaticaux. […]
–    Suite à la répartition de la langue en six compétences distinctes, les aspects intégraux sont éliminés, bien qu’ils soient contenus dans le plan d’étude cadre du gymnase (la langue comme base de toute réflexion etc.).
–    L’orientation vers les compétences du Plan d’études rend presque impossible de mesurer les buts envisagés. Les tentatives de descriptions quantitatives (texte long, texte plutôt long) au cours des trois cycles ne font qu’accentuer ce problème.
–    Dans «Fokus Literatur» [accès à la littérature], les attentes fondamentales pour le passage au gymnase sont présentes mais sont absolument insuffisantes (dimension historique, caractère artistique de la littérature etc.).»
Cette critique, je la transmets grâce à mon expérience acquise dans mon travail à la base. De même, je partage les constats du professeur Mathias Binswanger concernant le Plan d’études 21: «Les connaissances sont marginalisées». A leur place, on favorise une «culture de bavardage sans contenu». Selon Binswanger, le Plan d’études 21 mentionne souvent les termes autoréflexion, autonomie et facultés relationnelles et conflictuelles. Hélas, tout cela «ne sont que des expressions fourre-tout» (source: «Basler Zeitung» du 20/11/13). Quelques citations tirées du Plan d’études 21 illustrent bien ce que dit Binswanger: Les jeunes de 13 à 15 ans «savent, lors de discussions et débats, estimer la stratégie et le comportement discursifs des autres participants et réagir de manière appropriée avec leurs propres contributions» (D.1 C h). Ou encore: «ils savent utiliser sciemment des signaux non-verbaux et para-verbaux pour imposer leurs propres intentions.» (D.1, C i).
Je désire résumer ma propre position de la manière suivante: ce Plan d’études 21 n’est pas, dans le domaine de l’«allemand langue maternelle», à la hauteur de la tâche de contribuer à la formation humaniste, ce qui prive notre jeunesse d’une formation linguistique intégrale. Il n’est même pas en mesure de remplir ses propres promesses: «Dans l’enseignement de l’allemand, les élèves apprennent à utiliser l’idiome du suisse-allemand et la langue standard de manière soigneuse, linguistiquement correcte et de manière adaptée aux diverses situations communicatives (cf. introduction, Plan d’études 21).
J’attends du nouveau Plan d’études qu’il revienne à un enseignement de la langue maternelle soigneusement élaboré, adapté à l’âge des élèves et qu’il corrige les erreurs réalisées lors des réformes précédentes.
C’est pourquoi j’aimerais encourager les concepteurs de ce Plan d’études de prendre au sérieux les expériences de ceux qui pratiquent l’enseignement de la langue à tous les niveaux et de se remémorer les vertus classiques telles que la justice, la vaillance, la sagesse et la mesure. Un plan d’études doit garantir l’égalité des chances. Il doit intégrer le courage de ne pas sacrifier sur l’autel des tendances de la globalisation, la conception suisse de la formation et de l’enseignement. Il ne faut pas qu’il contredise la sagesse de praticiennes et praticiens. Et quand il s’agit d’harmoniser, il doit faire preuve de mesure face aux appétits des règlementations centralistes!    •

A) Apprendre à lire et à écrire en première classe primaire

En apprenant à lire, les enfants reçoivent la nourriture indispensable à leur ouverture d’esprit devant stimuler leur propre réflexion et développer des images intérieures. En relisant plusieurs fois un passage, ils ont la possibilité de faire fonctionner leur mémoire. Les lettres forment des mots et donnent un sens – la maîtrise des caractères signifie pour les enfants une clé de compréhension du monde.
Les enfants ont besoin de mots et de phrases reflétant un contenu, à l’aide duquel ils peuvent se réjouir et partager leurs propres expériences avec autrui. Ils ont besoin de mots et de phrases transmettant la réalité, la vérité et l’amour de la vie.
Le développement de la pensée et l’épanouissement des images intérieures sont étroitement liés au développement linguistique.

B) Enseignement de base de la langue en 2e classe

En utilisant les mots dans des phrases, des notions se forment. Les contenus ne doivent pas être utilisés de manière aléatoire ou seulement pour «s’amuser». A l’école, ils doivent être choisis de manière consciente et avoir un sens unique à l’égard de la réalité.
La pensée se développe en comprenant les liens entre les mots. En lisant, l’enfant comprend une phrase bien composée dans sa structure intérieure et il en profite pour élargir ses propres capacités d’expression et de compréhension. En écrivant des phrases, il s’entraîne activement à relier dans sa pensée des éléments linguistiques.
Des poèmes et de courts textes éveillent la joie de la langue et favorisent le sentiment d’union, quand ils reflètent la vie réelle. Se réjouir des membres de la famille, des gens du village, du quartier, des animaux, de la nature et des activités qui y sont liées, incite les enfants de cet âge à penser et à parler.

C) Enseignement global de la langue en 3e classe

Les textes et les histoires doivent transmettre et expliquer la culture. Ils doivent décrire ce que le monde offre de précieux aux enfants, décrire les richesses culturelles qu’il contient et les leur transmettre. L’enseignement de la langue doit créer des relations et favoriser l’amour de la vérité. Pour cela, il faut des textes qui forment la conscience et permettent de se mettre à la place d’autrui.
Il faut des livres dans lesquels les enfants se retrouvent dans leur propre situation de vie, que ce soit dans la famille, dans la communauté des autres enfants ou à l’école, des livres écrits de manière réaliste, conciliante et explicative sachant les enthousiasmer et les aider à construire leur avenir.
Avec les enfants de cet âge, l’enseignement des connaissances grammaticales et orthographiques ne nécessite pas encore un entraînement des règles. C’est avant tout par l’enseignement admiratif des contenus touchant l’âme des enfants de manière appropriée à leur niveau que des mots et des phrases s’ancrent dans la mémoire sous forme de liens et de modèles. Cela se fait par la répétition quotidienne et l’utilisation dans des contextes appris en commun.

D) Manuels bien structurés ayant fait leur preuve dans la pratique

La maison d’édition pédagogique suisse Trauffer & Hochstrasser (TH) a reconnu les lacunes dans l’offre des manuels d’orthographe et de grammaire. Depuis 2006, deux enseignantes expérimentées publient pour l’école primaire des cahiers d’enseignement bien structurés intitulés «Nouvelles voies dans l’enseignement de l’orthographe» et «Grammaire».
Contrairement aux manuels didactiques «conformes au Plan d’études 21» intitulés «Sprachfenster» (Lehrmittelverlag Zürich, 1re édition 2000) et «Die Sprachstarken» (Klett und Balmer Verlag Zug, 1re  édition 2009), les manuels de la maison d’édition TH «Lernen mit Struktur» conviennent très bien à la pratique et sont beaucoup moins onéreux. C’est la raison pour laquelle de nombreux enseignants de l’école primaire les achètent à côté des manuels cités, déclarés obligatoires pour les utiliser avec succès dans leur enseignement de l’allemand.